在组织中高效学习：如何把学习成果转化为工作绩效

Improving Learning Transfer in Organizations

（美）霍尔顿（Holton，E.F.）　著

沈亚萍等　译

ISBN：978-7-111-52359-8

本书纸版由机械工业出版社于2015年出版，电子版由华章分社（北京华章图文信息有限公司，北京奥维博世图书发行有限公司）全球范围内制作与发行。

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目录

推荐序

序言

前言

作者简介

译者简介

第一部分　当今组织中的学习转化

第1章　让学习转化发生——从行动/应用的视角来理解学习转化

第2章　CLO眼中的学习转化——学习转化面临的战略性挑战

第3章　学习转化的新挑战——聚焦学习所产生的影响

第二部分　转化的诊断和干预

第4章　问题到底出在哪里——诊断并改进学习转化系统

第5章　管理转化应始于学习开始之前——学习者的转化准备度

第6章　管理学习转化系统——模型与案例研究

第三部分　从知识到绩效能力

第7章　培训转化问题只是表象——被忽视的前端分析

第8章　课堂之外——基于工作的学习活动的成果转化

第9章　电子化学习中的知识转化

第10章　团队培训转化：21条建议

第四部分　从绩效能力到可持续的绩效

第11章　转化是学员自己的事情——让学员掌握自我管理和复发预防的策略

第12章　作为转化推动者的管理者

第13章　创建促进学习转化的氛围

第五部分　结论

第14章　提升学习转化的要点

推荐序

破解学习成果转化的难题

终于有了一本专题探讨培训与学习成果转化的中文版书籍。

自20世纪50年代，培训成果转化就成为困扰企业的难题之一。近30年来，几乎所有相关的研究都显示，培训投入转化为绩效产出的比例，一直稳定在10%左右。也就是说，绝大部分的培训投入都打了水漂。

1988年，蒂莫西·鲍德温和杰·凯文·福特在美国《个人心理学》杂志发表了一篇有关培训成果转化的文章，成为里程碑之作。此后，美国关于培训成果转化的研究如雨后春笋般涌现。

在国内，尽管培训产业与研究有了长足的发展，但培训成果转化却如同“房间里的大象”，明明问题非常突出，却遭到有意无意的忽略。

2014年年初，我们在亚马逊上进行了全面的搜索和比较，最终选中了这本作品。原本希望在序中介绍核心内容，但第1章已经非常完美地做到了这一点。因此，简要介绍一下本书的亮点所在：

1.豪华的作者团队。稍微熟悉人力资源开发领域的朋友都知道，埃尔伍德·霍尔顿、蒂莫西·鲍德温等作者，都是在专业领域耕耘数十年的泰斗级人物。有大师领衔，本书汇聚了实践和研究领域的顶尖高手。

2.宏观的研究视角。本书看似探讨一个非常狭窄的主题，但编者关注的是“大画面”，避免让探讨陷入琐碎的技术细节。书中不仅提出了全新的六阶段学习转化模型，而且在多个章节当中，作者都以俯瞰的视角来审视转化的挑战，从而给出突破性的建议。

3.丰富的内容设计。一本好书，理念、工具、案例，缺一不可。本书阐述了别具一格的理念，也提供了可立即用于实践的分析工具，更展示了优秀企业的实践案例。当然，这与作者团队的多样化组成是密不可分的。

本书因为独立成章，因此采取了翻译众筹的方式，邀请了一干有专业经验、有热情的朋友，共同参与到这一经典著作的翻译当中。前后历经一年多时间的反复修订，要衷心感谢译者团队的辛勤付出。

感谢机械工业出版社华章公司的两位朋友：得益于袁璐先生的慷慨支持，本书版权才得以顺利引入；冯语嫣女士在漫长的翻译过程中保持了足够的耐心，并提供了专业的编辑支持。

限于能力，译本肯定有不足之处。期待通过微信（公众号：HR转型突破）进行交流，欢迎指正。

郑庚峰

惠生控股集团组织发展经理，HR转型突破工作室外部合伙人

康至军

鸿坤控股机构CHO，《HR转型突破》作者

序言

当今的时代需要终身学习。人才的竞争愈演愈烈，组织更需要充分利用有限的资源去进行劳动力开发。组织应该确保员工能够将习得的新知识和新技能应用于工作中，以帮助他们达成工作目标。这是（也应该是）组织业务发展的需要。因此，组织需要营造良好的氛围，使员工能够在工作中充分应用所掌握的新技能。这件事情说起来容易，但做起来难。有很多原因导致学习和应用的脱节。例如，对于什么样的培训体系能够发挥作用，以及它如何发挥作用，组织对此的理解往往比较浅薄，甚至是错误的。另外一个问题是，那些设计、实施、评估和管理培训项目的人，很少能从专业研究中得到指导，以营造有效的学习转化氛围——至少在读到这本书之前。

1988年由蒂莫西·鲍德温和杰·凯文·福特发表的有关培训成果转化的文章是本书的基础。在那篇经典之作中，他们提出了一个框架，概括了培训成果转化的关键问题。从那时起直到今天，大量的研究成果不断涌现，逐渐形成了可以在组织中实际应用的知识理论体系。本书汇集了这些研究成果中的精华，非常精彩。

埃尔伍德·霍尔顿和蒂莫西·鲍德温在本书中整合了一些内容丰富、具有创新性的研究成果。他们联合了一批精通企业学习体系建设的作者，在各自的章节中，这些作者就如何促进培训成果转化，提供了具体的工具、方法和实践指引。在我看来，这不仅是对这一研究领域的贡献，更对企业的实践影响深远。霍尔顿和鲍德温（以及其他作者）做了一项伟大的工作，他们力求在本书中围绕培训项目的设计、实施和管理，提供一些实用的建议。这实在是太棒了！

衷心感谢为本书做出贡献的所有作者。我们将继续推动理论在实践中的应用。

爱德华多·萨拉斯（Eduardo Salas）

中佛罗里达大学

前言

为了提升自身的竞争力，提高服务质量，工商企业、政府机构与非营利性组织在人才的培训和发展上投入的资源越来越多。尽管这些组织将越来越多的资源用于培训和学习，但是这些培训和发展项目的有效性仍然存在问题。很显然，培训的根本目的是为了提高学员在工作中的绩效表现。真正的学习转化不仅需要学员在培训过程中有所改变，而且需要他们回到工作岗位之后展现出实实在在的行为改变。如果要提高转化的可能性，就应该将重点放在促进转化的策略上。

1988年，我和蒂莫西·鲍德温在《个人心理学》杂志上发表了一篇文章，并呼吁围绕学习转化这一主题开展更多的研究。

在过去的15年里，工业与组织心理学家、人力资源专家已经在多个领域取得了巨大进步。例如，关于什么是学习、什么是转化，已经提出了一些新的理论和模型；关于在培训过程中影响学习效果的因素，以及在工作中影响学习应用的因素，也有了很多以理论模型为基础的推导、验证和经验研究；关于培训需求的识别，培训项目的设计、实施、评估和改进，也有了很多新的进展；研究的主题也从传统的个体培训拓展到团队培训、组织变革与发展等领域。

在这本书里，鲍德温和霍尔顿一起，汇编了一些能激发大家思考的研究成果，并将其转化成对培训管理人员而言非常实用的工具和方法，用来加强培训成果的转化。本书对学习转化问题进行了多角度的分析，并且找到了成功的学习转化需要具备的各种条件。同时，作者也考虑到了培训管理人员在设计培训项目和促进成果转化的过程中可能会遇到的典型挑战。在本书中，他们也提供了应对这些挑战的大量创新性的策略，以帮助培训管理人员提升培训成果转化的效率和效果。

这本书旨在提高组织中的学习转化。对如何应对组织中学习发展工作面临的挑战，本书为工业与组织心理学家、人力资源专家和组织中的实践者很好地梳理了可能的改进点。随着本书中提出的策略和方法被用于实践，以及新的研究和实践成果不断出现，我相信组织中的培训工作将会得到持续改善。

杰·凯文·福特（J.Kevin Ford）

密歇根州立大学

作者简介

埃尔伍德·霍尔顿（Elwood F.Holton III），本书主编，第1章、第14章作者之一，第4章作者

路易斯安那州立大学人力资源教育学院的“琼斯·戴维斯”讲席教授。他是人力资源开发学会的前任主席、《人力资源开发评论》杂志的创始主编，也是《人力资源开发》季刊等多本顶级专业期刊的编辑委员会成员。2002年，他荣获由人力资源开发学会颁发的最高奖项“杰出学术奖”。他的研究领域涉及人力资源管理与开发的各个方面，研究成果多次获得权威奖项。他著述颇丰，先后撰写、主编了18本著作，发表了200多篇文章，其中很多发表在顶级期刊。他拥有超过17年的咨询经验，为各类企业和非营利性组织提供人力资源开发、绩效改善等方面的咨询服务。

蒂莫西·鲍德温（Timothy T.Baldwin），本书副主编，第1章、第5章、第14章作者之一

印第安纳大学凯利商学院管理学教授。他在多本顶级专业期刊上发表过文章。由于杰出的教学贡献，他获得了多个奖项，其中包括六项由管理学会下属的管理教育与发展分会颁发的奖项。他还曾两次被美国培训与发展协会授予“理查德·斯旺森最佳研究奖”。鲍德温积极参与高管教育研究，与礼来制药、联邦快递等多家跨国公司有过合作。他最近的研究主要专注于首席学习官以及他们管理人才库和发展领导力的方法。

里德·贝茨（Reid A.Bates），第12章的作者

路易斯安那州立大学人力资源教育学院助理教授。他专注于员工发展、学习转化、全球人力资源发展等主题，在多本专业期刊发表过文章。他拥有近20年与美国、非洲和太平洋地区各种组织进行合作的经验，帮助他们解决人力资源发展的相关问题。

玛丽·布罗德（Mary L.Broad），第6章的作者

Performance Excellence咨询公司首席顾问，她帮助各种组织提高培训及其他绩效改进工作的投资回报。她还担任乔治·华盛顿大学的兼职副教授。1992年，她与人合著了《培训成果转化》。1997年，她主编了《工作中的学习转化》。她是美国培训与发展协会（ASTD）和国际绩效改进协会（ISPI）的常年特邀演讲嘉宾。

丽莎·伯克（Lisa A.Burke），第11章的作者之一

路易斯安那州立大学管理学副教授，研究领域包括管理培训、发展和教育。她是顶级专业期刊《美国管理学会学报》的编委会成员。她于2001年出版了专著《高绩效的培训解决方案》。她在多家顶级专业期刊上发表过文章，也是美国人力资源管理协会认证的人力资源高级专家。

詹尼斯·卡农–鲍尔斯（Janis A.Cannon-Bowers），第10章的作者之一

美国海军空中作战中心培训部的高级研究心理学家。她于1988年取得南佛罗里达大学工业和企业心理学博士学位。她的研究领域包括团队培训和绩效、员工协同培训、培训有效性和战术决策等。

卡姆登·丹尼尔森（Camden C.Danielson），第2章的作者之一

印第安纳大学凯利商学院高管教育分部的执行官。在过去的17年里，他为全世界范围内的大型企业设计并实施高管发展项目。他主要关注企业学习战略的制定和首席学习官的角色，并在多家专业期刊上发表过文章。

埃里克·艾迪（Erik R.Eddy），第9章的作者之一

组织效能中心（美国一家拥有25年发展历史的咨询机构，专注于组织与人才发展等领域）的成员，先后为多家企业和非营利性组织提供咨询服务，包括关键人才发展、行动学习、关键胜任力定义、教练辅导等项目的设计和实施。他经常出席各种国家级的学术会议并发表演讲，围绕工作设计、培训、质量管理、持续学习等主题发表过多篇文章。

杰·凯文·福特（J.Kevin Ford），前言的作者

密歇根州立大学心理学教授。主要研究领域是通过加强对培训需求评估、培训设计、效果评估、成果转化的深入理解来提高培训的有效性，也包括在组织中建立持续学习和改进的机制。他发表的文章超过50篇，并担任《人力绩效》的编委会成员。他是《在组织中提升培训的有效性》的主编，与阿尔文·高斯坦合著了《组织中的培训》（第4版）。他还是美国心理学协会和工业与组织心理学协会的成员。

杰瑞·吉利（Jerry W.Gilley），第13章的作者之一

科罗拉多州立大学教授。曾担任美世咨询的合伙人，负责人力资源和组织发展业务。他参与撰写了13本书和75篇文章，他的著作《组织学习、绩效和变革》曾入选人力资源开发协会2000年度的优秀图书。

埃里克·胡克（Erik Hoekstra），第13章的作者之一

Harbor集团人才与组织发展副总裁，Harbor是一家多产业的集团公司，包括建造、工程和自动化工业等。在这之前，他曾担任过几家零售和批发企业的高管。

罗伯特·马克斯（Robert D.Marx），第11章的作者之一

马萨诸塞大学艾森伯格管理学院副教授，雅典工商管理学院访问教授。马克斯对管理发展项目后续的学习成果固化方面有独到研究，成果发表在多家顶级专业期刊上。他在美国管理协会等多个组织举办的国际、国内会议上发表主题演讲。他还是《管理教育》杂志的编委会成员，受邀在世界各地的高校授课，并为跨国公司提供咨询服务。

帕特丽夏·麦克拉根（Patricia McLagan），第3章的作者

第十五位荣登美国人力资源开发名人堂的专家，也是第二位女性专家。曾获得美国培训与发展协会（ASTD）的最高奖项Gordon Bliss Award。她是很多人力资源开发类刊物的编委会成员，著有两本有关人力资源开发人员胜任力的书籍，并围绕管理、变革、学习、沟通等主题，与人合作撰写过很多书籍和文章。她在世界各地发表演讲和从事咨询工作，并兼任南非兰德阿非利加大学人力资源管理教授。

劳拉·马丁·米尔汉姆（Laura Martin Milham），第10章的作者之一

美国海军空战中心培训部团队绩效研究室的研究助理，研究领域包括团队培训和团队绩效评估。

莎伦·纳奎因（Sharon S.Naquin），第5章的作者之一

任职于路易斯安那州立大学人力资源和劳动力发展学院，担任公共管理项目的执行董事。她同时也是一名管理顾问，为企业和政府部门提供人力资源管理相关的咨询服务。她撰写了4本著作，发表了多篇文章，并参与编写了3期《人力资源开发前沿》。

爱德华多·萨拉斯（Eduardo Salas），第10章的作者之一，序言作者

中佛罗里达大学心理学教授，仿真训练研究所人力系统整合研究部项目主任。在这之前，他曾任职海军空战中心培训部培训技术发展分部负责人和高级研究心理学家长达15年之久。其间，他担任了众多团队协作、团队培训和绩效评估项目的首席研究员。他与人合作撰写了150多篇文章，合作出版了8本著作，是多本顶级专业期刊的编委会成员。他是美国心理学协会和人因工程学会的成员，曾荣获美国海军部颁发的服务功绩奖章。

理查德·斯旺森（Richard A.Swanson），第7章的作者

明尼苏达大学人力资源开发教授。他是组织变革、绩效改进、人力资源开发的战略角色等领域的国际权威专家。他在人力资源开发和绩效改进方面发表了250多篇文章，曾是美国人力资源开发协会的主席，也是学术期刊《人力资源开发季刊》和《人力资源开发前沿》的创始主编。他撰写了多本著作，于2000年荣获人力资源开发卓越学术奖，并荣登国际成人和继续教育名人堂。

斯科特·塔南鲍姆（Scott I.Tannenbaum），第9章的作者之一

组织效能中心（美国一家拥有25年发展历史的咨询机构，专注于组织与人才发展等领域）的创始人和董事长。他为许多《财富》1000强的公司提供过咨询服务。他围绕人力资源管理、培训等主题著书立说，研究成果荣获美国管理协会和培训与发展协会（ASTD）的多个奖项。他同时在商学院担任教授，并帮助创立了世界上第一个专门研究人力资源信息技术的MBA学位。

威廉·维根霍恩（William Wiggenhorn），第2章的作者之一

信诺公司的首席学习官，曾担任过施乐、摩托罗拉的首席学习官和Providian金融服务公司的执行副总裁。他获得的奖项包括1990年度《哈佛商业评论》麦肯锡最佳论文奖，Rose-Huhlman学院企业教育卓越奖，2000年中国教育协会年度奖，代顿大学教育领域优秀校友奖等。

赖尔·约克斯（Lyle Yorks），第8章的作者

哥伦比亚大学师范学院组织发展与领导力副教授，AEGIS博士教育项目主任。他经常为世界各地的公司提供组织变革、高管领导力发展、绩效管理等方面的咨询服务。他撰写了多本著作，并在《管理评论学报》等顶级期刊发表了多篇文章。近期他的研究领域包括行动学习的应用、协作探究式学习、参与式组织变革和高管发展等。

译者简介

聂颖女士，第1章、第14章译者

现任海格物流股份有限公司人力行政总经理，历任佳兆业商业集团副总经理，中惠熙元学院院长等职。致力于人才供应链建设、组织能力打造和职业生涯管理。曾获《培训》杂志10年全国最具学习力培训管理者荣誉。GCDF全球职业规划师，心理咨询师。

任苗女士，第2章译者

现任旭辉集团人才发展经理，历经两所企业大学筹建及运营工作，在人才培养领域有近10年经验。致力于人才管理体系建设、人才评鉴、领导梯队人才培养、课程开发等实践落地工作。DDI认证讲师，早年毕业于北京大学，获哲学与经济学双学士。

周辉先生，第3章译者

现任云学堂内容中心总监，参与和见证了近十家不同规模企业的企业大学及人才培养项目从无到有、从有到实的全过程。伴随互联网+时代的到来，致力于运用学习O2O模式，帮助中小型企业的快速人才养成，实现企业学习生态圈的打造。

笪开源先生，第4章译者

现为独立学习策略顾问，人民大学继续教育学院特聘专家。曾任大型国有和民营企业人力资源负责人，后专注于学习发展领域，历任巴斯夫大中华区培训发展经理，施耐德全球供应链学院学习方案经理，全球课程经理。多年来一直致力于学习技术在人才供应、绩效改进和员工成长三个组织层面的应用，促进组织变革升级。

沈亚萍女士，第5章译者之一

纽瑞滋（上海）食品有限公司总裁助理。筹建过三所大型国企、民企的企业大学，一所职业技术培训学校以及企业内部评鉴中心。曾任人力资源总监、企业大学校长、高校职业辅导师等职。致力于人才发展体系搭建、人才测评和组织发展的开发与实践。DDI、光辉国际、PDP等认证讲师。

刘亚东女士，第5章译者之一

上海财经大学语言学及应用语言学硕士，现供职于复地（集团）股份有限公司。

李冲先生，第6章译者

中粮屯河人才发展专业经理，致力于领导力发展、梯队建设和国际化人才培养领域。原北京新东方学习与发展主管，所负责关键人才培养项目等助力公司获得“2012年度中国人才发展最佳企业”奖。北京师范大学心理学硕士，在心理学权威期刊《心理学报》《心理科学》等上发表多篇研究文章，参与翻译多本专业书籍。

杜守栓先生，第7章译者之一

友众信业金融信息服务（上海）有限公司组织发展部高级经理，曾就职于韬睿惠悦、毕博、凯洛格等咨询机构，致力于快速成长型企业的人才发展、组织发展、企业大学建设等领域的探索与实践。

彭雷先生，第7章译者之一

HR转型突破工作室首席研究员，曾就职于福记、韬睿惠悦等甲乙方机构，致力于人力资源转型、组织效能与发展等领域的探索与实践。

肖娜女士，第8章译者之一

先后从业于万科企业股份有限公司、深圳赛普咨询有限公司等，长期为中粮、中集、华润等企业提供管理咨询服务，在人力资源管理、企业运营管理等方面具有丰富经验。

刘胜武先生，第8章译者之一

澳大利亚昆士兰大学高级人力资源管理硕士，曾服务于DHL、招商局集团等世界500强及国内外知名企业，长期致力于人力资源各模块、全系统的理论及实践探索，在中西人力资源管理文化理念及应用的互融推动上卓有成效。

束琛女士，第9章译者

曾服务于世界第一品牌可口可乐，曾成功地协调可口可乐上海团队完成了2008年北京奥运会火炬接力及花车游行等巨型公关项目，拥有丰富的公关/CSR/品牌活动推广经验。毕业于上海外国语大学，曾与上海著名外语教授夏平、张爱玲合著《东西方成语对对碰》及《东西方谚语对对碰》等书，并曾负责翻译大量书籍。

胡智丰先生，第10章译者

现任卓尚服饰人才发展中心总监兼卓尚大学校长，长期致力于人才管理有效性、人才评鉴与发展和组织变革的研究及实践，合译有《重构学习体验》。

刘争光先生，第11章译者

中国中纺集团人才发展经理，北京师范大学心理学硕士，致力于人才测评与选拔、领导力培养发展、组织发展、绩效考核等领域。曾就职于新东方教育科技集团总部、北京博思智联管理顾问有限公司，为中国移动、中国联通、中国化工等多家大型企业提供人事决策咨询、领导力反馈辅导等服务。

何欣先生，第12章译者

现任万达学院教学四部副总经理，历任华润置地学院培训总监、家乐福中国培训中心（CCI）培训师等职务，负责过多家国内外上市公司的企业大学、培训中心筹建及运营工作。在坚持培训要“有用”的思想基础上，致力于企业大学管理及业务体系建设、领导梯队人才培养、业务伙伴内部讲师培养、案例教学体系实践落地工作。

吴景辉先生，第13章译者

南京辉智信息科技有限公司总经理，HR转型突破工作室合伙人，领越领导力版权讲师。担任多年知名上市公司高管、企业商学院院长职务，擅长组织健康与领导力发展、企业大学建设、行动学习引导等。

第一部分　当今组织中的学习转化

第1章　让学习转化发生——从行动/应用的视角来理解学习转化

埃尔伍德·霍尔顿（Elwood F.Holton III）

蒂莫西·鲍德温（Timothy T.Baldwin）

这一章介绍了指导整本书的基本前提：学习转化的研究者们并没有将足够的注意力放在提升转化的干预措施上，因此，现在到了要提供更多实用策略的时候了。我们关于学习转化的假设是明确的：转化可以得到显著改善，尤其是当把焦点放在学习转化系统上时。在本书中我们提出了转化深度模型（transfer distance framework），可以用它来了解学习和应用之间存在的差距，还可以用它来分析不同的干预措施如何弥补学习转化的各种差距。

很多公司由于缺乏学习能力而过早地衰亡。当周围的环境发生变化时，它们不能做出相应的调整和变化。

经典著作《长寿公司》的作者，在荷兰皇家壳牌集团任职38年

——阿里·德赫斯（Arie De Geus）

近年来，企业对成为“学习型组织”、创建“企业大学”的热情激增，并且热衷于开展更多的培训和学习。很多企业的领导者都对阿里·德赫斯所描述的现实越来越有同感，认为组织未来的成功将依赖于员工学习和转化新知识、新信息的速度。

毫无疑问，学习转化对于组织来说是一个严峻的挑战。最经常被引用的结论是：仅有10%的学习转化为工作绩效。研究报告指出，由于低得可怜的学习转化率，很多组织在人力资源开发方面的大部分投入都打了水漂。

当然，学习转化一直以来都是人力资源开发的重要研究课题之一。自鲍德温和福特（1988）对相关的研究文献进行回顾以来，在对学习转化影响因素的理解上，我们已经取得了可喜的进步。

遗憾的是，目前为止进行的这些研究中，大部分都不是行动导向的，对实践缺乏指导意义。也就是说，大部分研究者都止步于识别、描述和评估可能影响转化的因素上，而没有再深入一步，研究如何才能有效地改变或管理这些因素。例如，在两篇关于学习转化的最重要的文献综述中，一共提到了58项相关研究。在这些研究中，只有那些涉及培训设计的研究才对干预措施进行了一些讨论。也有一个例外，在这个研究中，研究者对两项培训后干预措施（目标设定、复发预防培训）的有效性进行了研究，最后他们发现这两项措施都有助于学习转化。

当然，缺乏实际应用意义，是大部分学术研究的特点。研究者更喜欢埋头于数据分析，在提供行动建议方面往往显得保守和不情愿。这也导致人力资源开发的研究者和实践者之间存在鸿沟。实践者是研究成果的“消费者”，他们往往会直言：“既然你们这些研究者有如此广博的知识，那么请告诉我，在现实当中我应该如何去做呢？”在学习转化领域，我们发现这个问题非常难以回答。实践者也许只能在布罗德（Broad）和纽斯特罗姆（Newstrom）的经典著作《培训成果转化》中找到一些指导实践的策略，这恐怕也是唯一的资源。正是因为研究和实践之间的鸿沟，才促使我们撰写了本书。

本书的目的

因此，本书的目的，就是围绕如何改善学习转化，邀请这方面的权威学者，贡献他们最新的研究成果。我们并不局限于“转化是如何发生的”或“转化是如何受到阻碍的”这些问题，而是进一步扩展到“如何改变组织体系”以促进学习转化。

有一点必须说明，我们无意贬低已有的研究成果。事实上，虽然很多研究是为了更好地理解学习转化系统，但也为探索如何做出改变提供了指引。阅读本书之后，你会发现仍然有很多学习转化领域的问题没有得到回答。的确如此，作者往往只能顾及更重要的方面。

我们对学习转化的核心假设

在过去的20年里，大家对学习转化的认识深入了很多。这也影响了我们对转化及其前提因素和障碍因素的理解。但是，一些错误观念仍然在很顽固地影响着人们，也束缚了人们在学习转化上的进步。本书选择的相关主题也体现了我们对学习转化的核心假设。

1.影响学习转化的因素很多，不仅仅是学习设计。有关学习转化的问题并不新鲜，事实上，早在1901年，心理学家Thorndike和Woodworth就将学习转化作为首要问题提了出来。但是直到最近，对学习转化的关注仍然比较单一地聚焦在学习活动的设计和实施上。我们采用了霍尔顿（Holton）等人提出的转化系统概念，将众多影响学习转化为工作绩效的因素分成了三个方面：学习者、学习活动和组织环境。转化氛围这个词更常见些，它实际上是影响转化的因素之一，却经常被误用来指所有的影响因素。其他影响转化的因素还包括培训设计、学习者的个体特征、学以致用的机会，以及激励机制等。因此，转化系统的含义比转化氛围更广泛。只有对影响学习转化的所有因素进行了解和评估后，才能深入理解学习转化问题，才能施加有效的干预。

2.精心设计的干预措施可以提升学习转化。很显然，实现学习转化是一个非常复杂和困难的挑战，而组织中的学习转化现状却令人失望。目前，要在绝大多数学习活动中实现显著转化的可能性非常小。那些认为学习转化对干预措施存在抗性的人，主要基于这样一种假设：虽然对干预措施进行了良好的设计和实施，但对学习转化却没有产生有效的影响。这并不是实际情况。尽管有一些例外存在（如本书部分章节所展示的那样），但现实中绝大部分的学习转化并没有基于精心设计的干预措施，也没有得到良好的管理。

正因为实践中缺乏积极的转化干预措施，让我们对改进学习转化非常乐观，也是我们编撰本书的动力之一。我们坚信，通过有效的干预，转化一定会得到改善。但前提是你必须去施加有效的干预！关于影响学习转化的关键因素，已经有了大量的研究成果，设计成功的干预措施应该充分借鉴这些成果。简而言之，转化非常困难，但干预措施并非对它无效。事实上，大多数的干预措施都产生了或多或少的积极结果。我们认为，那些有关转化失败的惨淡报告与其说表明了干预措施的失败，不如说是因为靠运气进行学习转化而导致了失败。在本书后面的章节中，我们将阐述那些以坚实的研究成果为基础并经过精心设计的干预措施，期望它们能对实践工作产生深远影响。

3.提升转化效果并不需要建立大量新的流程和体系。实践人员往往会有这样的顾虑，若想提升转化效果，必须要建立新的体系，需要做更多的基础建设工作，投入更多的资源，而这样做的投入很大，以至于很不现实。有这样的顾虑可以理解，因为有一些理论研究者也持有这样的观点。当然，基于目前的思维模式，学习转化的确很难得到显著提升。但我们并不认为解决转化问题需要在系统、人员和组织的基础架构上进行大量的建设和投入。我们坚信，只要将学习与组织现有的关键流程和激励体系进行更为紧密的结合，我们就能从中获得最佳的学习转化回报。因此，挑战在于如何让学习转化更好地与现有组织体系融为一体，变成组织体系的一部分，而不是要建立一个更复杂的转化支持体系。

4.当把绩效改进作为最终目标时，转化干预措施的效果最好。当学习转化并没有被作为关键的产出成果时，组织的学习转化环境肯定也是很不理想的。现实中，学习活动往往被当作一种奖励（如顶级销售员的研讨会）、一个评价或评估的工具，或者是某种身份的象征，而不是一种真正能提升工作绩效的方法。当绩效改进并没有作为学习活动的最终目标时，看不到绩效改进的结果也就毫不为奇了。我们的经验表明，绩效改进的重要性贯穿整个学习过程当中，如果绩效改进从一开始就不是基本目标的话，学习就只能产生非常有限的转化成果。因此，如果我们想真正理解并建立能够提升转化的干预措施，那么我们必须认识到，绩效改进对发起一项学习活动非常重要，而且要选择合适的时机和切入点。

5.学习转化包含很多方面。很多在工业与组织心理学领域受到训练的研究者将学习转化定义得过于狭隘，他们认为转化就是将学习到的技能在工作中进行应用。实际上，要给一个常见的概念下定义，往往比较难，转化并不是特指某件事。目前已经有很多关于学习转化的分类，但这些分类常常是比较模糊的。我们发现，用转化深度（transfer distance）这个概念来进行分类非常有效。举例来说，当你学习了如何驾驶汽车以后，发现自己需要驾驶一辆小卡车，这是一种学习转化的典型情形，但只是近距离的转化。另一种情形，你在一个管理者发展研讨会上学习了组织变革的基本原则，一段时间之后，作为兼并与收购团队的领导者，你试图在工作中运用这些原则，并展现出相应的行为，这是远距离的转化。因此，很重要的一点是，在设计和评估特定的干预措施之前，我们首先需要明确转化的性质和类型。

学习转化系统干预的概念框架

由于已经有了很多概念框架，因此我们进行了整合，并基于干预的目的进行了调整和优化。我们的框架（见图1-1）与已有的一些经典框架保持了一致，从干预学习转化的三个关键因素开始：学习者、学习活动和组织环境，这些是任何学习转化系统的核心要素。但是，我们进一步将学习者的概念延伸为个人学习者和团队。另外，就像布罗德（Broad）和纽斯特罗姆（Newstrom）一样[1]，我们在框架中增加了时间维度，将转化过程分为五个节点，在后面会一一介绍。

图1-1　学习转化系统干预的概念框架

然后我们吸收了霍尔顿等人对个体差异的观点。他们认识到，个人学习者或团队既是流程的一个输入（在图中的节点1），又是模型的一个组成部分，可以被干预。在节点1，个人学习者或团队为学习转化流程输入了四个关键要素：能力、动机、个体差异，以及与转化有关的经验。

节点2与布罗德（Broad）和纽斯特罗姆（Newstrom）的模型中“培训前”阶段非常相似。同样，节点3与他们模型中“培训中”阶段对应，节点4与“培训后”阶段相对应。在节点2和节点4，两类主要的干预——学习者或团队干预、组织干预——将对流程产生作用和影响。组织干预包括先决条件和支持条件两个部分，个人学习者或团队干预包括准备度和持续度两个部分。这两类干预都包含前后两部分，有时候也会对学习活动本身产生影响。必须注意到，培训前、培训后两个阶段往往是比较漫长的，并且包含很多干预措施。

节点3，学习活动本身，由两部分组成：内容和设计。也就是说，学习活动必须紧密围绕着达成工作绩效结果来设计有效且完整的学习内容。而且，学习内容必须以一种合适的方式进行传授，这种方式应当有利于让学习者在真实的工作情境中学以致用，这被称之为转化设计。

节点5描述了从学习中获得的绩效产出。我们界定了两个方面的绩效产出：近转化和远转化（near transfer and far transfer）。有关学习转化的研究文献大部分都将重点放在了近转化上。在现实中，学习转化的效果必须在两个方面取得平衡：短期的结果（近转化）、长期的转化并能够将所学自如地应用到新的情境中（远转化）。

综上所述，这些要素组成了我们所说的“学习转化系统”。这里展示的模型只是该系统的一个概念框架，因为每个要素又包含很多细项。这个转化模型也表明，组织有很多机会可以有效地管理和改变学习转化系统。下面的章节将围绕每个因素进行详细阐述，并讨论管理和改变它们的方法。

转化深度的概念

很多人认为，一些新颖的、非课堂式的学习设计可以规避学习转化问题。我们不同意这样的观点。新颖的学习设计有一些优点，而且对学习转化有帮助，但是它们并没有真正解决转化的问题。我们用“转化深度”的概念来帮助你更好地理解。

转化深度是指学习环境和在工作环境中应用之间的差距。如图1-2所示，转化深度模型分为两个阶段六个关键点，依次出现在从认知性学习到持续绩效应用的整个过程中。第一阶段，从知识到绩效能力，是学习流程，也是传统培训的范畴。节点1显示了绝大部分培训的起点：认知性知识的获取，或者说“know that”。但是，真正的转化需要延伸到节点2，也就是如何运用学习到的知识，也就是“know how”。节点1和节点2展示了实现转化的最基本要求。我们认为节点3，通过实践来建立绩效能力，将通过为学习者提供实践机会，来显著提高转化效果。

图1-2　转化深度的概念模型

第二阶段需要学习者从具备绩效能力到持续的绩效表现，展示了在工作中运用所学的一个过程。节点4代表了传统意义上的近转化，就是将学习到的与特定任务相关的知识和技能，应用到日常工作中。节点4表明学习者已经熟练掌握了习得的技能，而不仅仅是试图去应用所学。尽管通常所理解的学习转化就到此为止了，但学习转化的过程并不会止步于此。节点5显示了下一步，也就是重复和保持习得的绩效能力。也就是说，转化的成果不只是对所学知识或技能的有限应用，而是能够在工作中持续应用。节点6代表了完美的学习转化，不仅能够在学习活动最初设计的那些任务或工作中应用，而且能够在工作中举一反三，应用自如。

传统上对学习转化的理解是从节点1到节点4，展示了从课堂学习到工作应用的过程。节点5和节点6并没有得到充分的关注，因为仅仅弥补节点1到节点4的差距，就已经是很大的挑战了。最新的一些学习设计将学习和工作紧密结合起来，有效地改善了学习转化的问题，因为它们缩短了节点1~4之间的距离，以至于转化的问题看起来似乎消失了。实际上，可以肯定地说，基于工作而设计的学习活动将学习转化至少推进到了节点3，但是这并没有让转化的问题完全消失，至少它们没有解决节点5和节点6的问题，并且节点4往往也没有被充分关注，因为能支持在岗学习的工作系统还没有纳入到大多数的学习活动中。

以提升管理者的教练技能为例，每个节点的含义如下。

·节点1：学习有效的教练行为有哪些特征。

·节点2：学习有效教练辅导的步骤。

·节点3：在培训中进行角色扮演，练习教练技巧。

·节点4：在培训结束后的几周内，运用学习到的技巧对某位员工进行教练辅导。

·节点5：持续并定期地对员工进行教练辅导，习得的新技巧逐渐成为学习者自身技能的组成部分。

·节点6：能娴熟地运用教练技巧，培养出更多能独当一面的下属，他们都具备很强的自我管理能力。

转化深度模型提供了一个有效理解学习转化系统的方法。首先，它将不同类型的学习活动放在一个连续的流程上进行了展现。其次，它能够帮助你确定转化目标。也就是说，转化的目标是在工作中进行初步应用（节点4），展现出长期的绩效（节点5），还是自如地进行拓展性应用（节点6）？这些都为确定转化深度提供了一个清晰的路径图。

关于本书

围绕学习转化的不同目标，我们整合了相关领域专家学者的研究成果。因此，虽然不同的章节可能更适合某一类的读者，但它们又构成了一个整体，因为它们包括一个完整转化系统几乎所有的重要方面。虽然在管理和改变学习转化系统这件事上，我们还有很多不了解的地方，但本书的所有作者都竭力延伸他们的思考，使自己的研究能以应用为导向。尽管他们的研究成果大都是以严谨的研究和论证为基础，但他们也必须走出“已有研究成果”的舒适区，针对工作实践提出具体建议。因此，这些研究者也面临一个挑战，他们需要开展更多的研究来验证在本书中提出的一些建议。

本书的第一部分（第1~3章）聚焦于当前组织的学习转化现状。第2章、第3章两章展示了首席学习官有关学习转化的观点，紧随其后的一个全新挑战是如何重塑今天的学习，因此，在学习转化方面，我们必须要有新的策略。

第二部分（第4~6章）关注三个关键问题：

·应该如何评估和诊断学习转化系统？

·什么是转化准备度，应该如何评估员工的转化准备度？

·如果要设计一套学习转化的干预措施，应该遵循怎样的流程？

第三部分（第7~10章）将关注转化深度模型的第一阶段“学习流程”，也就是，从知识获取到具备绩效能力（节点1到节点3）。关键的议题包括：

·如何通过加强前端分析来减少转化问题。

·在越来越流行的基于工作的学习活动中存在的学习转化问题。

·在“在线学习”环境中的学习转化问题。

·团队培训中的学习转化问题。

第四部分（第11~13章）将关注“工作流程”，也就是转化深度模型的第二阶段，这包括：

·将“复发预防”作为一个工具，以持续保持习得的新技能。

·管理者要在学习转化系统中扮演积极推动者的角色，需要具备哪些能力。

·管理者该如何创造一个促进学习转化的工作氛围。

总之，我们的目标是全面阐述有关学习转化的优秀研究成果。我们希望本书既能对这一领域的学术研究做出贡献，同时也能让更多的企业避免因为缺乏学习转化能力而消亡。

参考文献

[1] 他们提出了矩阵框架，其中一个维度是培训前、中、后。

第2章　CLO眼中的学习转化——学习转化面临的战略性挑战

卡姆登·丹尼尔森（Camden C.Danielson）

威廉·维根霍恩（William Wiggenhorn）

企业对学习的投入不断加大，同时也期望这些投入能对公司业绩产生影响。寻找评估和改进学习转化的方法，是一件迫在眉睫的事。不幸的是，现有的许多学习转化措施都受制于一些潜在假设，而这些假设又与当前组织学习的实际相矛盾。当前的学习管理人员面临三个基本挑战：将学习与业务更有效地连接、提升学习的影响力和促进真正的学习。我们对这三种挑战进行了阐述，并提供了相应案例。

学习转化领域的著作，大都出自那些不直接对组织学习成果负责的人员之手。因此，我们希望换一个视角，从学习管理人员实际经验的角度，来探讨学习转化的挑战。这一点，我们主要依赖于自己在真实企业中（例如Motorola，CIGNA）领导学习部门的经验，以及对在优秀企业中负责学习发展的高管访谈（见表2-1相关公司高管接受第一作者采访的完整列表）。

表2-1　首席学习官研究中的参与人员

当今的组织，已经不再将学习视为成本，而是视为获得竞争优势的武器。不论是传统的学习活动还是那些技术驱动的学习活动，组织的投入都在大幅上升。学习方面不断上升的投入，以及对通过这些投入来提升组织业绩的期望，使得人们越来越迫切地希望能找到评估和改进学习转化效果的有效方法。

学习转化一直是企业的学习发展高管最关心的事情，但是它依然问题重重。其中的挑战，主要在于组织的学习环境已经变得越来越复杂。例如，在思科，要组织全公司销售人员的学习活动，要涵盖数以万计的人员，而且这些人员在世界各地。在太阳微系统，公司大部分的营业收入都来自于生命周期不到18个月的产品和服务，所以对于“大规模快速学习”的需求就格外迫切。在NCR，新的电子化学习改变了传统的学习方式，使很多常规的学习效果评估方法变得不再适用。例如，如何从一系列快速的网络点击来衡量学习转化的水平，而这些点击可能基本都是无果而终的。对所有公司而言，也许最重要的是市场和战略的不确定性越来越高，因此，对学习转化的管理显得更为重要。

目前有关学习转化的研究，至少有三个潜在假设与当今学习管理人员面临的现实存在冲突。第一，过多地关注培训产出，而忽视了业务绩效；第二，对转化有效性的评估，经常与组织文化和实际情境脱节；第三，在界定一项活动是否属于学习的范畴时一直持有偏见。因此，从事培训发展工作的人们，由于将学习与战略目标相割裂、关注学习活动本身远多于关注结果（过分强调正式的课堂学习或那些旨在解决组织绩效问题的学习活动）、缺乏与其他HR体系和流程的连接（如绩效管理、继任计划和薪酬）而受到了批评。

幸运的是，部分负责学习发展的高管也在与时俱进，将学习与业务绩效紧密连接，也竭力将学习与公司的关键业务流程和激励体系相联系，他们不再狭隘地定义学习。事实上，当前负责学习发展工作的高管也面临着三个最基本的挑战：

·将学习与业务连接。理解业务和战略目标，并能够设计有效的学习活动，更直接、更有力地支撑业务目标的实现。

·提升学习的影响力。建立组织中的学习基础架构，将其与组织中的关键人员和业务流程相连接。

·促进真正的学习。理解并应用多种学习形式（传统的课堂学习只是其中的一种方式），这不仅有助于提高员工的个人绩效，而且还有助于培育组织的学习氛围，学习将作为员工工作和发展的自然结果而发生。

本章的目的是简要解释这些挑战及其应对措施。我们希望，对这些挑战更加深刻的理解，能使得对学习转化的研究远离那些过时的观念，真正关注实践中的现实问题。

将学习与业务连接

我的角色不是实施学习项目，而是成为业务绩效的催化剂。

——NICK HOLLEY,CLO,ANDERSEN UK

我们自认为是学习创造价值的坚定拥护者，我们也发现很多企业高管对使学习产生价值充满热情，但目前的现实是：组织并不认为学习是必需的，业绩和生存才是第一要务。只有当相比其他工作，学习能为业绩做出更多贡献时，它才可能是必不可少的。这与那些倾向于将学习目标与业务绩效分开的观点截然不同。所以，转变的关键在于不能为了学习而学习，学习应该有助于企业在市场竞争中获胜。换句话说，当我们在问“我们能否更好地实现学习转化”时，我们应该首先问“我们的学习是否有助于公司业绩目标的达成”。

明确业务目标和利益相关者

如果你还没有找到你的客户，问题就会找上你。

——FRANK MORGAN,CLO,陶氏化学

要使学习与业务目标保持一致，需要系统地看待组织绩效，而组织绩效在本质上又与组织情境高度相关。为了对业务有所贡献，需要清晰地理解组织的关键战略目标，并能够基于战略和业务需求来设计学习解决方案。资源是稀缺的，如果利益相关者并不觉得学习非常重要，那么，它将注定处于从属地位，学习转化的期望将很可能是竹篮打水一场空。因此，主要的挑战是清晰地识别并理解战略目标，并从利益相关者的角度来设计学习活动。这不是一件容易的事，在不同的组织中也有很大差别。

在一些企业，负责学习发展的人员能够直接与公司最高层建立沟通和联系，能够很好地理解战略目标。例如，礼来公司的首席学习官Sharon Sullivan，对公司的战略重点烂熟于心（如Prozac的专利保护期即将结束，提高产品质量，成本控制）；同样，3M公司的Margaret Alldredge对CEO所倡导的战略性竞争优势也非常熟悉（减少多元化并聚焦高端用户，提高产品上市速度，降低采购成本，提升电子化生产的效率等）；正如Sullivan 和Alldredge所指出的，如果他们的学习优先级没有反映出公司的战略重点，那么无论这些学习项目或措施在转化方面多么成功，它们也注定不会被重视，很难获得预算和支持。

CIGNA面临的战略挑战是，在保持强有力财务管理的同时，在公司所有的业务单元内，建立市场导向的思维模式和能力，其困难在于要克服来自最高管理层的一些惯性思维。CIGNA一直将重心放在资产管理上，因此其文化特点也是风险厌恶型的。同时，由于决策权高度集中，从一线市场获得的信息也越来越少。公司战略的重新定位，不仅意味着要开发一种信息收集系统，能够连接到每个市场上的客户与消费者，而且意味着要建立一种全新的、基于市场情报进行关键决策的管理制度。由于公司的文化比较保守，后面这一条对公司的创新非常关键。

学习转化也包含对文化的重塑。因此，CIGNA的当务之急是从最高管理层到不同的业务单元，都要建立一种坦诚、开放的对话氛围。这种情况下，学习策略就不应该是程式化的方案设计，而是要为高级管理层的会议建立起对话的框架，并营造良好的对话规则和氛围。然而，如果没有严谨的市场情报与数据分析系统，这些对话也不会产生成效。因此，学习策略的另一个关键点是要在公司内建立一个“市场营销社区”，该社区相关能力的发展则可以通过正式学习环境下的学习活动来实现。

当然，无论是从公开资料了解公司战略，还是能够与最高决策者建立沟通和联系，都不能确保学习与业务保持一致性。因此，识别学习可以在哪些地方以及如何有助于业务目标的实现（尽管这可能是一种模糊的关系）将非常关键。为此，Sharon Sullivan为公司的执行委员会组织了两次旅行，去访问了一些与Lilly当前的一个或多个战略重点高度相似的公司。她注意到，在访问的过程中，一些学习差距已经显现了出来，公司的高层决策者也明显感受到了这种差距。她接下来的工作是针对这些差距设计学习活动，明确优先级并执行。

陶氏化学的Frank Morgan和HP的Susan Burnett在公司的高层管理团队（包括CEO）中发起了360度评估工作，目的是了解阻碍战略执行的能力差距，然后设计学习来弥补这些差距，最后自上而下推动这些学习计划。同样，他们面临的挑战是与业务保持一致性，途径之一是要使学习成为公司最高层管理者个人议事日程的中心。

当然，很多学习管理人员并没有可以直接接触CEO或其他高层决策者的渠道，因此必须要理解公司的战略，并且通过其他方式聆听内部客户的声音。要搜集学习利益相关者的需求，可以自上而下，也可以自下而上。可以建立一些专门组织（如咨询委员会、企业学习委员会等），委员会中的意见领袖可以作为学习的支持者，或者建立学习支出的数据库，在讨论公司资源分配时作为参考。此外，并非每个企业的高层管理团队都将学习看作是关键任务，甚至包括前面提到的公司。在这种情况下，学习管理人员面临的挑战将更加突出，而将学习与业务紧密关联就显得更加有必要。

一般来说，“高层管理者的支持”被视为培训成功的关键。这样的口号具有迷惑性。例如，很多人喜欢引用这句话，就好像它是非此即彼的（要么拥有它，要么没有）。显然，它可以以多种形式和不同程度来呈现。不同形式对实现学习目标的效用也是不同的。而且，我们认为，高层管理者持续的支持，不是来自于他们一般意义上的满意（我喜欢你们做的事情），而更多地来自于学习的承诺（帮助我们消除实现业务目标的一些障碍，并能以更低的成本）。正如劳斯莱斯的Jim Butler所指出的，真正的支持很容易与“啦啦队”、政治活动或仅仅允许你去做相混淆。有人指出，通过“拉”（pull）的方式来吸引，学习转化效果会更好，而不是用更常见的“推”（push）的方式，尽管两种方式往往同时存在。

例如，在澄清业务目标和利益相关者的过程中，最难的是优先级决策，并决定不去服务哪些客户。聚焦并有效地利用资源，需要弄清楚你想要做些什么以及你会为别人留下些什么。Susan Burnett在HP的工作在这方面就把握得很好。

关于学习策略的重点和范围，Burnett这样描述她面临的挑战：“我们在理念上，必须从响应业务单元的每个需求转变为进行能力建设。”在HP，业务单元的分散式决策与总部的集中行动之间存在冲突，这也影响到了公司的整体能力。为此，Burnett也在努力建立公司的核心能力标准，并确定了与业务绩效相关的衡量方法。这对学习部门就意味着：所有的教育性活动必须要与业务绩效相关联，而不是仅仅因为人们需要它。

这看起来比较有趣，因为Burnett 可以像经营业务一样开展工作，业务单元也会因为她成功响应需求而支付费用；然而，在她心目中，这样做可能偏离了公司的战略方向。因此，她投入时间与高层管理团队一起工作，对公司的核心能力及其衡量方法进行了定义，以加强共享平台和业务流程的整合以及损益的共担。与此同时，她也认识到为实现公司战略，最关键的需求是人才发展。

转化对企业意味着什么

我们不会用衡量其他业务措施的同样方式来衡量我们的学习系统。这么做显得有些不重视它们。

——JACK WELCH,CEO,GENERAL ELECTRIC CO.

如果单一地考虑一个培训项目，学习转化的概念就比较容易理解：从培训中学到的东西在多大程度上被应用到工作中。然而，如果涉及业务绩效，对于什么是成功的学习转化，其内涵更丰富，也更复杂。

第一，当今的一些优秀企业不再单一地把关注点放在个人学习者身上。他们认为，学习部门不能仅仅关注个人层面，而必须在团队的发展和绩效管理方面发挥作用，这对某个产品线、事业部、合资企业等都适用。

第二，学习转化的评估重点依赖于具体的学习目的，而学习目的在不同公司甚至在同一公司内，可能会有显著的不同——“你们公司会因为哪些原因而进行学习？”我们已经找到了这个问题的答案，并将其分为六类（见表2-2）。表2-2中清楚地展示了学习目的的多样化。此外，一个令人信服的学习目的可以是直接的（有效的学习能提高销售收入，促进产品创新），也可以是间接的（有效的学习能帮助我们吸引和保留优秀人才，促进知识分享，培养领导者）。显然，基于业务绩效的衡量指标比“文化建设”或“最佳雇主”这类的衡量指标要更容易获得，但在每一类里都会出现一些衡量成功转化的有趣方式。

表2-2　首席学习官眼中的学习目的

在思科，Tom Kelly围绕“出售更多盒子”的业务目标来建立他的学习策略。因为产品变化迅速，对于销售来说，让他们快速掌握产品知识至关重要。联邦快递的Steve Nielsen说，他的角色好比组织的“牧师”，主要责任是传播组织的价值观。他开玩笑地说，电影《荒岛余生》里的故事正是他想要在公司里努力实现的理想目标。在这部电影里，汤姆·汉克斯扮演了联邦快递的员工，即使在最极端的情况下，也秉承为客户服务的使命。

家得宝的首席学习官Gary Jusela认为，学习是人才争夺的有力武器，但这不仅仅是因为人们喜欢获得有吸引力的学习机会。研究表明，员工离开公司很大程度上是因为他们的上级。简单来说，就是人们并不是离开公司，而是离开老板。因此，针对管理者的培训，可以与吸引和保留关键人才紧密关联。类似的，惠普的Susan Burnett说，公司会对所有经理人辅导和发展员工的状况进行评估，同时，他们的年度奖金也与他们对优秀人才的保留相关联。

也有人会使用员工调查或360度反馈来评估学习效果。在波音，领导力发展中心负责人Steve Mercer，通过比较不同部门的员工满意度水平来进行学习效果评估，其中有些部门有很多管理者接受过领导力发展中心的培训，而有些部门则很少有管理者接受过同样的培训。在最近的一次年度调查中，那些有25%以上的经理参与过波音领导力发展中心培训项目的部门，与少于10%的经理参与过波音领导力发展中心培训项目的部门相比，在“参与工作相关的决策”“工作支持与认可”“分配能发挥员工优势的挑战性任务”这几个方面，高出8%~10%。

在整个20世纪90年代，当时的业务领导人经常说，“没有Motorola大学，Motorola就进入不了新市场”。这是对Motorola大学的最好评价。Motorola大学甚至影响了公司所处的商业环境。一个典型的例子是，Motorola大学和美国国务院国际发展署共同组织了一个电信行业联盟，该联盟由来自全世界发展中国家的电信部部长组成。他们参与的无线技术论坛，在公共政策的制定方面发挥了重要作用。一系列的培训学习帮助与会者了解了无线技术在促进发展中国家经济活力方面的作用，并最终影响了这些国家的电信行业监管策略的制定。

我们并不认为，学习转化的最终评估指标应该是公司的财务表现。虽然来自业务绩效的压力在当今组织中显得非常紧迫。但它仍然存在很大争议，即学习效果是否真正体现在与整个公司财务绩效的关联上。稍微有些经验的人都清楚，财务业绩报告随着时间的推移，会受到诸多因素的影响（经济环境、会计实践、新产品和服务的发布等）。他们也认识到，几乎没有什么学习活动能够对整体财务业绩的改善产生直接影响。因此，用公司财务表现作为因变量，难以直接评估学习策略的成功与否，即使没有太大危害，但还是会误导人们。如此看来，为提高人力资源效能而采取的一些措施，如培训和人员配置，有时虽然宣称为公司节约了很多的成本或带来了巨大收益，但却经常受到企业管理实践者的批判，因为他们并没有看到所宣称的财务收益。

有些人痴迷于将财务绩效作为学习活动的直接产出，我们需要对这样的做法保持警惕。在某些情况下，某一些学习活动可以将影响财务绩效作为目标（如表2-2中的“外部价值”这一类）。然而更多的情况是，企业可以考虑将吸引和保留优秀人才、促进组织的知识共享、打造后备领导梯队等，作为学习的目标。

提升学习的影响力

你考核和奖励什么，你将得到什么。

——佚名

大多数关于人力资源和学习转化的研究都很令人失望，因为它们很少注意到学习转化与环境、产业、市场和公司文化的相关性。尽管声称要“成为战略合作伙伴”、要“支持业务成功”，但很多研究还是忽略了对环境类型、战略举措、公司历史、公司文化或价值观的考虑，甚至都没有提到。

许多研究者强调了学习转化的环境或文化的重要性。我们的经验是组织文化，特别是那些在特定组织里真正重要的流程和奖励体系，能促进或阻碍学习的转化。

为了使学习在组织内得到认可，它不能仅仅是一项孤立的活动。如前所述，它必须以公司战略为出发点，并能辨识出其面向的内部客户。进一步说，考虑到大多数组织中的现实情况，学习部门最终要解决两个核心问题：谁愿意并且能够支持我们的学习计划？如何能使学习在公司获得自上而下的关注？审慎地思考这两个问题，可以帮助我们确定学习的目标和定位，而这将促进学习的转化。

人们总说“学习对人力资源来说太重要了”，那我们就坦率地讨论一下人力资源部门是否要包含学习职能。人力资源部门已经在很多公司（包括这里所引用的）赢得了很好的声誉，已经成为战略合作伙伴并且能响应员工需求。我们不认为这是组织结构的问题——学习在组织结构图上的位置远远低于它在公司内部应该发挥的作用。我们认为，从上面那句看似刻薄的评论中得到的教训是，学习不应该脱离人力资源部门。为了更有效地发挥作用，学习不应该被局限在或仅仅被视为单一的人力资源活动。任何学习管理人员都需要积极地从各业务单元及职能部门中找到并培育学习拥护者。无论喜欢与否，人力资源并不总是业务导向的，学习活动的有效性也将被缩小到单一的人力资源功能层面。

要与关键人员建立联系。Andersen UK的Nick Holley认识到，他并不需要寻求很多高层领导的支持；相反，他去寻求公司里那些意见领袖的支持。他还指出，那些曾经对学习持怀疑态度或者对学习预算很严苛的人，往往后来都能成为学习的支持者。当然，这需要一些小的成功案例来证明学习能够为他们的业务带来价值，才能得到上述支持。关键人物并不局限于高管。那些高潜质的管理者也可以成为有力的学习支持者。联邦快递的Steve Nielsen提起了近期被提升至全面管理岗位并在公司里获得快速成长的“年轻的老虎们”，这些人是他最好的学习支持者。

不仅仅是关键人员，还需要与关键流程建立联系。每家公司都有独特的核心能力。例如HP和3M的研发能力，Lilly的科技创新、营销与销售，联邦快递的客户服务和持续改进，Dana和GM的制造和质量，这些核心系统和与之关联的业务流程，造就了每家公司不同的核心能力。学习部门需要利用这些系统，将它们作为自身价值贡献角色的一部分。不仅是利用其优势，而且要在学习部门内推广这些最佳实践。人力资源系统通常特别重要，它能将学习与绩效管理、薪酬、职业发展、继任计划、知识管理相连接，而这些管理系统都能使学习变得更为重要。在这方面，GM的Donnee Ramelli和太阳微系统的前首席学习官Jim Moore都做了比较多的工作。

Ramelli于1999年年底加入GM，之前在AlliedSignal公司担任CLO。当时在GM他为Larry Bossidy服务，他的工作重点是评估和解决组织的绩效差距。乍一看这似乎只是一件通常性的工作，不同之处在于，他努力加强了学习与其他组织变革措施的连接：绩效管理、人才发展、继任计划等，以改善业务绩效和结果。用Ramelli的话说：“作为首席学习官，我必须参与到那些有助于公司业务成功的系统和流程中。学习发挥的作用可能只占40%，但它只是这个系统中的一部分。”

这一描述清晰地表明了Ramelli作为CLO的角色：他强调促进组织绩效和业务结果，而各种系统必须为实现这一目标而有效互动。例如，Ramelli帮助高层管理者设计了绩效评估工具，用来评估领导者的业绩结果以及个人行为。个人行为必须要体现这四项核心价值观：在全局观下行动、拥抱挑战、保持紧迫感、专注于产品质量与客户忠诚度。该绩效评估流程最终将涵盖组织的各级管理层，并与多种变革措施紧密连接起来，如质量改进、加快产品上市、创新、发展盈利性服务。

Ramelli采取的学习策略是，在个人绩效管理流程上建立“拉”的机制。当员工意识到如果他们缺乏适当的技能、知识和工具，他们的职业生涯将存在问题时，他们就会通过公司的学习系统来寻求他们想要的东西。在这个策略中，重点是让知识尽可能地容易获取。员工很清楚他们想要什么，他们的需求希望被快速满足，因为时间和成本都有限。

Ramelli学习策略的重点是建立一个GM内部的“教育市场”，这个教育市场将以与业务目标紧密关联的个人绩效需求为基础。GM有超过8万名的技术和专业人士，Ramelli努力扩展学习部门所能覆盖到的人群——从而能在一个更宽广的组织范围内帮助解决组织绩效问题。

太阳微系统的前首席学习官Jim Moore，引用了令人信服的证据证明，管理者的表现对吸引和保留优秀人才至关重要，与财务绩效也显著相关，甚至影响机构投资者对股价的判断。在担任首席学习官期间，他将提升管理技能作为学习部门的工作重心之一。

为此，Moore在公司内部发起一个项目，明确定义了对管理者的期望，并将其设计成一个直观的计分卡。他们称之为“人员管理仪表盘”，包括四项能力及其具体行为指标，这些行为指标可以通过360度反馈进行评估。Moore的重要目标之一是将管理者学习和展现人员管理能力与具有实际意义的结果应用连接起来，他也正是这么做的，包括跨级晋升、进入高层经理人才库、股票激励计划、淘汰排名后5%的人等。结果，学习和提升人员管理能力变得非常重要，不仅对高层，对公司的一般管理者也是如此。

促进真正的学习

你人生中需要学习的东西，不一定是学校中所能学到的。

——MARK TWAIN

每个人都很忙，但是你不能忙到让自己变得越来越愚蠢。

——TOM KELLY,思科

我们甚至不再说“他去上课了”，而是说“他加入了一个学习社团”。

——DAVID OWENS,ST.PAUL COMPANIES

培训界对于什么会影响人们的成长和发展，或者说什么可以被称为“真正的学习”，还没有达成共识。创新领导力中心（the center for creative leadership）和其他机构的研究表明，很多对经理人职业生涯成功至关重要的因素是在课堂之外获得的。诸如挑战性的工作任务、好的导师和一个有利于成功的组织氛围，这些因素的作用都明显大于培训和教育。虽然这可能是真的，但一般来说，很难将学习的本质从所有这些因素中区分出来。

有助于个人成长和发展的每种情况中都包含了学习这一维度。因此，片面强调某种学习经历的重要性，就无法认识到：不同的学习经历放在一起，将整体上增强个人职业生涯的成功。其挑战在于，如何把握好平衡，以及如何有效干预众多个体员工的整体性学习。

虽然近期争议很多，不过现实情况是，经过精心设计的课堂学习项目能为管理者们创造出这样的学习环境，使得他们可以跳出日常固有的思维模式，对商业问题进行更广泛、更具创造性的思考。这种全局性思维，能够激发管理者以全新的视角来审视自己的领导者角色，并洞察业务的需要。

在课堂以外，一个越来越受欢迎的学习策略是让高潜质的经理人承担额外的挑战性任务，在任务里，他们能对影响整个组织或业务的事情进行决策。在受控的任务环境中，这种额外的挑战性任务就是一种潜在的强有力的学习工具，因为任务中的决策能产生实质影响。同样，良好的辅导或教练也能提供一种学习经验，以帮助管理者将通用的商业实践转化为特定情境下的解决方案。

最终，随着电子化学习媒介的出现，以学习者为中心的培训成为一种可行的学习策略。这使得管理者能够实时找到信息和知识。知识管理系统将各种数据组织成容易引用的信息，方便快速传播和应用，这也使得学习成为组织运作不可或缺的一部分。

在我们看来，最好的学习管理人员应该设计一套“组合拳”，通过影响整体组织绩效来解决不同个体的学习需求。关于学习转化，我们面临的挑战是如何评估和促进公司内各种形式的、真正的学习转化，而不局限于仅仅探索那些正式的、容易识别的学习形式，这些往往更容易衡量其转化效果。为了说明这一挑战，我们列举了三个例子，它们是发生在当今组织中不同类型的学习活动。从中可以看出，管理和研究学习转化是复杂的。

波音公司的Steve Mercer非常崇尚模拟商业环境的学习方法。模拟商业环境可以容忍人们的失败。因此，Mercer创建了领导力“学校”，采用这种干预策略来提高管理者成功的可能性，也会有人对他们的工作表现进行观察和评分。他们这一学习策略的核心是，人们必须脱离考核的环境，并真正转变视角。换句话说，他们必须有机会承担风险而不用担心失败。如果没有这个转变，大多数在培训的标签下发生的事情，仅仅会在个人成长轨迹中产生渐进式的微小变化。除非聚焦于业务结果，否则，投资在培训和教育上的一大笔钱只会使很多员工受益，却只能给公司带来很少的回报。

在加盟波音公司负责领导力发展中心之前，Mercer在GE扮演了类似的角色。他非常强调实际工作中的学习经历，认为它超越了传统的课堂教育。人们往往倾向于通过概念性的教学来理解“全局思维”，但只有当个体通过应用将学习的知识“内化”后，这种教学才具有意义。在领导力发展中心，各种行动学习项目都非常强调将概念转化为经验。其中的一个案例，可能是一个定制化的全球商业模拟，在其中，个人扮演他们以前从来没有经历过的角色，并有机会亲自“驾驶飞机而不用担心飞机坠毁”。在另一个案例中，可能需要你扮演其他学员的教练或导师。在这个案例中，一些被挑选出来的经理人将参加一系列的教练工作坊，然后还会有机会向一些高级经理人员提供一对一的针对他们领导行为的反馈。在这个基于经验的学习情境中，不管是作为教练的经理还是作为学生的高级经理，实际上都是对他们如何理解领导原理的一种测试。

1995年，Motorola发起过一个雄心勃勃的学习项目，该项目非课堂式的行动学习方式后来在组织中日益受到欢迎。那年，在Motorola大学董事会的一次会议上，Motorola的高层讨论了它在拉丁美洲所面临的问题。普遍的共识是，在拉丁美洲这一主要市场，公司需要更好地了解当地的经济、文化和政治状况。问题是如何发展这方面的知识和能力，使得公司的领导者能够制定并部署一项成功的业务战略。

Motorola大学做了一个大胆的尝试，它设计了一个“市场评估”的学习项目。Motorola的管理团队花了几周时间从不同的市场中心搜集信息，如巴西圣保罗、智利圣地亚哥、阿根廷布宜诺斯艾利斯、墨西哥城。在这些地方，他们不仅拜访了Motorola的客户、供应商和员工，还包括银行家、政府官员和其他行业的商业领袖。他们的目标是尽可能更深入地理解当地文化，以发现这些市场的独特性。

最终的成果输出（即学习转化）是为拉丁美洲制定了一个新的业务战略，这个战略吸取了一些成功商业人士的市场洞察经验。因此，在拉丁美洲，更强调所有经理人员的跨领域发展，帮助他们更有效地识别和响应市场机会，更有效地定义和开发组织流程以适应独特的市场环境，并激发跨职能领域之间更好地协作，以充分利用不同的视角和能力。这一业务战略的确产生了显著的财务绩效：收入在5年中增加到原来的3倍。

上面提到的这种学习方式实质是一个开放式的问题探究过程，但这并不总是适合所有的培训需求。关键在于学习活动的边界，从业务需求和问题出发（Motorola大学的董事会会议），并最终对组织和个人绩效结果产生影响（在拉丁美洲，根据对公司和个人目标产生的影响来衡量学习的产出）。

关于以学习者为中心和电子化学习方面，一个典型的例子是思科的Tom Kelly。过去的4年里，Kelly负责重构公司向员工传播思想、信息和最佳实践的方式，而这些数以万计的员工每天都与客户保持着密切联系，他们是思科帝国最重要的部分。Kelly说，首先要应对的挑战是克服这种心态——认为学习并不是业务的真实组成部分。Kelly认为，尽管到处游说，但还是很少有高科技公司能够真正理解这一点。

Kelly在思科建立的学习模式区别于结构化学习和应急式学习，它是一种基于个人需求的定制化学习，其最终目标是为每个员工提供一个定制化的网页。网页将以学习门户网站的方式呈现，在那里员工可以制订他们的长期学习计划，进行短期性的更新，自动接收系统推送的基于他们的职位、专业、兴趣、学习偏好而定制的学习内容，以及紧急情境中所需要学习的有时效性要求的信息。

Kelly建立的学习模式也支持通过用户聚合信息。例如，他的团队发布了在线学习（e-learning）网站，网站中员工的学习内容将根据员工的职位、工作场景、工作所涉及的特定技术或产品等信息而整合在课程地图里。思科的另一个有趣创新是让培训专业以外的人来开发培训内容。如今思科已经没有专门的内容开发者。实际上，如果你正在参与产品开发（例如，作为一个芯片设计师或软件工程师），那么开发学习内容也将是你工作的一部分。

最后，Kelly推动思科建立了学习内容的框架系统——该系统具备能将每一块内容的学习使用情况记录下来并将其标签化的功能。这样，它就可以在中央数据库中被存储和检索。最终，Kelly希望在这个系统中，员工可以对学习内容的质量和相关性进行排序，创建一种氛围让员工积极参与到对学习内容的评估和优化中。最终目标是能够在学习内容与对应的学习者之间实现动态而迅速的匹配。

虽然所有这些学习方式都没有对学习转化做出直观的评估，但它们都是真实发生的。如今的课堂培训目标不再只是简单地了解信息，而是扩展到改变思维模式等方面。从行动学习中所获得的见解和发现，往往是那些事先就能列出的学习目标所不能涵盖的。采用以学习者为中心的电子化学习方式，需要去重新思考一些惯用术语的内涵，如学习内容的复用率，掌握知识所需的时间，资源的可获得性等，也包括传统课堂培训中的一些教学理念。

总结

在当今的商业组织中，要管理学习的转化是非常复杂的。我们描述了三个基本挑战，下面是对于每一个挑战的总结。

将学习与业务连接

对于学习来说，必须将重点放在与业务保持一致性以及对业务的影响上。培训中一些传统性的成功做法，如挑选优质课程、创造良好的学习环境、获得高管对培训的支持等，如今已经不够了。学习应当被看作能够帮助公司在市场上竞争并获胜的重要手段。如今优秀的学习管理人员较少去设计一般性的培训项目，他们做得更多的是理解企业的业务目标，并为业务目标的达成制定学习解决方案。有效的学习解决方案能识别影响企业发展和员工成长的关键因素，不仅能增强企业的现有能力，而且能发展新的能力。

提升学习的影响力

组织是有差异的，不考虑组织中人和流程的因素，认为某个特定的学习方案在所有组织中都会取得成功，这种想法是愚蠢的。因此，我们面临的挑战是要了解企业中各种显性和隐性的奖励机制，并在充分了解现有体系的前提下管理学习。要实现转化效果的最大化，关键是要与公司的绩效管理、继任计划等紧密联系起来。

促进真正的学习

培训人员都知道，在填鸭式的培训中，学习是很难发生的。若想学习发生，学习者必须清楚自己的需求。学习需求可能源自内部或外部，如果学习者本人并不关心，那么学习将很难发生。当学习者无法忍受自己的不胜任时，真正的学习就会发生。他们也知道在达到基本的能力水平前，可能会犯很多错误，因此，他们并不是刚开始就无法忍受对失败的顾虑。

如今学习管理人员面临的持续性挑战是，如何掌控和管理能实现真正学习并促进学习转化的组织环境。需要采取一些方法将学习嵌入到整个组织流程中，实现以下关键目标：激发创新和面向未来的思想火花，用易于获取的形式传播信息和知识，加速获取关键能力。使学习成为员工所从事工作的一部分，这可能是将学习融入公司文化的终极考验。

参考文献

第3章　学习转化的新挑战——聚焦学习所产生的影响

帕特丽夏·麦克拉根（Patricia McLagan）

在本章中，本章的作者开宗明义地提出，我们应该改变过去对“学习转化”的理解。她建议大家不要纠结于“怎样做才能保证学习成果的有效转化”，而应该考虑“在当今的组织中，我们应该如何激发学习并使其产生最佳的影响”。她认为有几种新的力量正在改变着我们对工作和学习两者之间关系的传统认识。全新的科技、对学习的全新理解以及组织对工作流程的更多关注，这些都给我们带来了新的启示。为了应对未来的全新挑战，她进一步提出了学习管理人员应当采取的六大应对策略：使组织结构有利于学习效果的最大化；创建组织的学习氛围；将学习纳入管理和工作流程中；创建并推行有利于显性和隐性知识传播与分享的机制；为员工提供能发展技能和改善心智模式的自主学习机会；将学习干预与工作紧密结合。

最后，她总结并重申：学习不是工作之外的业余活动（这是过去大家理解学习转化时隐含的一个观点），而是与组织绩效密切相关的核心问题。

对学习转化的关注，反映了我们在学习和工作两者关系的认识上存在着严重问题。如同我们常常将思考和行动分开一样，我们也认为学习和工作是两件事——这种工业时代的思维模式已经不符合今天的需要了。持续学习、终身学习、行动学习、知识管理和学习型组织，这些概念的提出预示着对学习的认知正在发生改变。学习要想变得更加有效果，就应该和工作紧密结合。传统上对学习转化的理解，是建立在“工作和学习是分开的”这一基础上。相比之下，“在当今的组织中，我们应该如何激发学习并使其产生最佳的影响？”这个问题在今天就变得尤为重要。下面，我们先回顾一下过去对学习转化的一些研究，再面向未来来回答这个问题。

20世纪下半叶的学习转化

20世纪下半叶，学习管理人员解决学习转化问题所采取的方法可总结为以下四种：课后应用、绩效改进、认知干预、技术培训。

“课后应用”的方式

员工培训与开发始于20世纪50年代，于20世纪60年代在组织中推行。进入80年代，越来越多的组织把培训学习安排在课堂内进行，重点放在理论和概念的学习上。学习与实际工作的连接主要体现在课堂中的案例研究和课后布置的实践任务。80年代后期至整个90年代，原来的方式有所转变，原因在于：即便是在课堂上，学员也开始关心自己工作中的实际问题，尤其关心如何将所学知识应用到那些他们需要对其结果负责的战略性或运营性的项目上。在当时的学习设计中，也新增加了对项目的结构化回顾和向高管汇报项目结果（根据需要）两种方式。到了20世纪末，将课堂学习与业务项目相结合已经成了许多美国公司比较常见的学习转化策略。

“绩效改进”的方式

到20世纪80年代后期至90年代，随着诸如全面质量管理、组织再造等全面变革措施的导入，解决学习转化的问题出现了第二种方式。培训学习在这些变革中被作为沟通交流、技能开发的重要工具——当然这需要有更多的参与，才能获得更好的成效。一些资深的培训师转变成了更关注结果的“绩效顾问”，负责对包括流程、制度、工具、奖励、信息以及员工的知识和技能提升在内的庞大绩效系统进行优化设计。他们通过对工作任务、绩效及员工能力进行系统分析以确保培训重点与实际工作相关联，并为学习在工作中的转化制定强化和奖励措施。

“认知干预”的方式

同时，系统思考、自主学习、学习如何学习、行动学习等学习认知方式已经成为一些正式的、与工作相关联的学习活动的重要组成部分。

认知干预的目的是要提升人们对自己认知过程的认识和调节能力，并重构他们的学习、行为和工作惯例。这种方式基于以下潜在假设：人们能够认知与调整自己基于现状的信念和思维模式，如果能提升他们的思考、学习及自我管理能力，他们就可以成为积极推动变革的力量。这样做是要让人们自己承担起学习、应用及转化的责任。

“技术培训”的方式

第四种方式是借助技术培训实现转化。在这里，学习转化的问题不再是“如何消化吸收理论和概念”，而是“如何将课堂上学到的专业技能运用到更广泛的实际工作中去”。技术培训通常采用真实或模拟的机器、技术设备作为教学工具，但也会面临这样的问题：工作中还是会遇到一些不完全相同但却相关的其他技术问题，这常常不太好解决。

综上所述，20世纪90年代，正式的、有计划的学习方式仍然占主导地位。我们发现：无论哪种方式，都在努力确保学习与工作保持更紧密的关联并尽量产生更大的效果——以理论和概念为导向的课后应用转化方式，通过各种方法来加强理论与实践之间的联系；绩效改进的转化方式以绩效系统的优化为导向；认知干预的转化方式聚焦于心智模式开发、自我意识、自主学习和系统思考，目前还不太成熟；技术培训的转化方式以真实设备和工序流程为基础，在将所学技能运用到复杂的现实工作中时也遇到了问题。如今，我们处在一个高度网络化、由技术推动经济发展的全新环境中，对速度、关联性、竞争力和结果提出了更高要求，过去的那些转化方式显得更加无能为力。

塑造21世纪的新力量

要面向未来设计学习转化，我们需要意识到新的科学、技术及其他一些驱动因素正在急剧地改变着这个世界，改变工作的本质和学习本身。要使学习产生更大的效果，我们可以也必须思考和利用这些驱动因素。

其中一些因素正在重塑学习和工作、个人和组织之间的关系。正如我们将看到的，这些驱动因素对回答“如何设计学习转化”这个问题有着重要的启示。具体而言，有三方面因素正在发生重要变化：世界观、科技突破和社会政治环境。尽管这三个方面不能涵盖所有因素，但基本上把我们要面对的未来景象以及面临的机遇和挑战都呈现出来了。

世界观的转变

我们的世界观和组织观正在发生深刻改变。这为解决学习转化问题提供了一个全新的背景。以下列举了一些主要的转变。

1.科学界的新发现。物理学家和生命科学家告诉我们：生命系统（组织也是生命系统）是由简单的基础单元和运算码（如人体基因）构成，它依靠与环境进行非常复杂且分散化的互动来运作。生命体并不是严格遵循某种预定规则，而是通过各个部分与环境进行持续的信息交流来进行成长。例如，人体器官按照一个整体系统来运作，却能够适应不同的环境（启示：我们无法预定、支配或控制学习，只能为学习提供一个统一的框架，同时也要允许与支持大量的探索、现场决策和行动。Capra，1997）。

2.关于学习过程的新见解。我们已经知道：学习是发生在社会范围内由需要解决的问题驱动的一个自然过程。这个过程适用于所有生命体。对于一些生命形式尤其是人类而言，学习本身就是目的。学习是一种自我激励。在好奇心的驱使下，人类会因为学到了新东西而感到满足。

我们也知道：人在学习中会表现出不同的风格和兴趣。不同的人用不同的方式处理信息，学习的方法和习惯均带有个人特色。不同的学习方法和习惯，在有意识的使用过程中又发生了一些变化。随着时间的推移，我们不断学习和运用各种更加有效的学习方法，并将其运用到熟悉的环境中，或者有目的、有意识地运用到陌生的环境中（启示：促进学习转化需要建立一个顺其自然的过程，这个过程既与个人的学习风格相匹配，又有助于个人优化和发展自己的学习方法，并且能够有意识地根据不同情况运用不同的方法）。

3.流程意识及其专门知识。归功于20世纪八九十年代全面质量管理和流程再造在组织内的推广，以及像Argyris（1999）和Senge（1990）这些学者们对于学习的系统思考，我们才对组织行为有了更全面的理解。我们能够用工具来分析、用技术来重新设计组织的流程和系统。尤其是对虚拟组织，这些工具和技术就变得更加重要。虚拟组织主要通过流程和系统来连接，而不是组织结构图、组织层级和官僚体系（启示：流程正成为人们工作中的主要连接机制。流程已经成为组织改善和学习干预的重点问题）。

4.权力和责任。每个人在流程和系统中工作，同时又是流程和系统中的重要绩效单元。对我们而言，更现实的意义是：我们要意识到自己在不断变换着各种角色。前一分钟我们负责领导和创新，下一分钟我们又跟随和支持他人；前一分钟我们参与了一个流程，后一分钟我们又参与了另一个。Bill Bridges把这种情况称为“你就是公司”（You，Inc.），Tom Peters称之为“你就是品牌”（Brand You.），会计师则称之为“承包人的时代”。新型组织称雇员为伙伴，称管理者为教练。这一切都表明个体在日益复杂的价值链网络中扮演着重要角色（启示：个体有了更大的自我管理能力，理所应当地要承担起学习转化的责任。每个人都是自己的绩效责任人）。

5.社会意识的演变。经济全球化、信息和通信系统正在深刻改变着我们对世界、社会以及人与人之间交流的认识。这些变化给我们的学习带来了一些新问题。我们需要用更系统、更全球化的理念来深入理解这种组织之间、社会之间、国家之间的多样性和新颖性。对此，我们也正在做出一些响应——各种新型的国际协定、对精神世界兴趣的增加、对世界变化的更多关注、对环境和人类行为长远影响的担忧，这些都标志着一种新的全球化思维和社会责任感的兴起（启示：要发展人们精神层面和智力层面的能力，应该帮助组织成员脱离权威的控制和过去经验假设的影响。也就是说，人们需要也必须更加积极地为不断提升自己在工作中的贡献承担责任）。

6.来自20世纪的经验。显而易见，为追求组织利益，我们在加速个体和团队学习方面已经有所突破。本书中描述的所有方法都是我们在学习设计的过程中可以借鉴的。我们面临的挑战是如何释放学习者更多的潜能，以帮助他们有意识地将学习融入工作中（启示：我们必须充分利用与学习有关的已有知识和经验）。

技术突破

技术进步让梦想变为现实。技术显著改变了我们对学习转化的观点。以下列举了一些关键点。

1.互联网。有了互联网，所有人都可以与全球任何人即时联络，快速获得全球的信息、资源或进行合作，地球成了一个透明的世界。随着网络节点越来越多，信息交流和学习的排列组合方式也无穷无尽。基于网络技术开发的声音和图像通信技术也在飞速发展（启示：传统的学习设计方法已经难以奏效，在互联网环境下，我们必须让个体充分匹配最佳资源，为学习的应用提供最好的交流平台。当然，互联网技术也为我们提供了许多新的学习设计方法）。

2.工作场所的技术应用。无论是提交索赔、完成客户销售、设计或制造产品、远程咨询，还是管理全球性的项目，一些常规性的或有一定危险性的工作都可以依靠技术来完成。因此，可以将人们解脱出来，将更多的时间放在思考和设计工作上，但也需要人们掌握更全面的知识（启示：技术提高了对人们知识和技能的要求，也提供了新的工作机会，除了承担具体执行责任以外，越来越多的人也要承担一些策略性规划和设计的职责。这需要人们更多地参与到与学习转化有关的活动中来，包括人力资源开发专家和其他第三方人员以前所设计的一些活动）。

3.信息技术。计算机和信息存储、处理技术使得人们能够随时随地获取信息。未来的学习支持系统也将保证我们能够随时得到所需要的信息。尽管目前技术上还无法完全实现，但仍有希望，原因在于：信息尽管并不总是便于获取但却一直存在；人们还不善于对各种问题进行分析，并聚焦问题进行查询；工作中人们往往偏爱采取行动而不是进行研究和探索；计算机仍然是基于文字来搜索信息（如果你不会提问题或者不擅长搜索，你将找不到你需要的信息）；很多情况下，学习是一个需要互动交流的社会性过程；最后，许多重要的知识是隐性的，无法方便地储存在电脑中。

随着技术进步，我们将更好地适应信息时代的要求，许多阻碍因素也将逐步被消除。当然，我们对学习转化的设计也将加速这个过程。

社会政治环境的变化

我们周围的世界正在发生改变。这些变化波及所有的社会组织，包括我们的工作场所。我们必须探索未来的学习设计以适应新兴的社会政治环境。

1.民主作为社会政治的主要形式。自20世纪以来，为应对愈发复杂的全球经济，民主已经成为全世界主要的政治形式。即使面对像恐怖主义或企业违法行为等全球性威胁，民主进程仍将持续（启示：我们使用的学习设计方法将受到组织制定的各种规范和行为期望的影响。这将贯穿于我们进行学习设计和促进学习转化的各个方面）。

2.对开放式系统的管理更有效。几乎所有对组织有效性的研究都表明，组织的高绩效来自于组织成员对工作的知晓、参与，所获得的授权、支持以及对他们的绩效期望。这说明实行集权控制会产生相反的效果（启示：有效的学习设计和转化应该遵循开放性原则，即参与、透明、修正，并形成能识别机会的反馈循环）。

3.多样性。多样性让世界处于不断冲突之中。但是，情况已经有所改变——性别、种族、宗教、社会经济和文化的差异已经得到许多国家与国际的法律保护。当我们开始积极面对多样性，开始接受人们的思维模式和行为方式的确存在差异这一事实时，我们就会认识到这些差异正是创意的伟大源泉（启示：促进学习转化也要释放并鼓励多样性的能量）。

4.人口统计。下一代正加入到组织中，毫无疑问，这一代人相比前几代更有全球意识、更加轻视权威（启示：我们的学习设计应该面向各类群体，尤其是面向那些喜欢质疑但悟性高、开放包容的人）。

未来：聚焦学习所产生的影响

到目前为止，有关学习转化的各种探讨更有助于我们转变对“看待学习和工作”这个问题上的观念。学习转化不再是“讲师布置的课后作业”，不再是业务和组织成功的特例，而是完整意义上的学习的必然组成部分。今天的学习设计者必须在学习的战略、战术和流程层面进行统筹考虑，不要纠结于“怎样做才能保证学习成果的有效转化”，而应当考虑“在当今的组织中，我们应该如何激发学习并使其产生最佳的影响”。为帮助学习设计者应对这种显著变化，需要从以下6个方面进行改善：

1.使组织结构有利于学习效果的最大化；

2.创建组织的学习氛围；

3.将学习纳入管理和工作流程中；

4.创建并推行有利于显性和隐性知识传播与分享的机制；

5.为员工提供能发展技能和改善心智模式的自主学习机会；

6.将学习干预与工作紧密结合。

任务一：使组织结构有利于学习效果最大化

学习设计者的首要工作是要使组织结构更有利于学习。传统的组织设计，将“思考”和“学习”的功能定位在金字塔的顶端，而在金字塔的其他地方则强调按规则执行，并把相似专业的人放在同一功能组内。分析环境、制订规划、明确目标、确定绩效等功能都集中在金字塔顶端。对于稳定、相对封闭的环境来说，这种组织结构是有利的。因为在稳定的环境下，处于金字塔顶端的人可以掌控一切。但是，一旦环境快速变化，这种组织结构将是灾难性的。要应对快速变化、不确定的环境，每个人都应该与外部的世界互动交流，成为市场情报和创意的潜在来源。

今天的学习设计者们应该基于更加开放的组织结构来设计学习方案。项目制订组织、跨职能的和区域性的团队、以客户和市场为导向的组织以及联盟组织等，这些组织形式既开阔了大家的视野，也使得组织内部的流程与复杂的外部环境相匹配。验证是否匹配的唯一条件是：面对多变和复杂的环境，这种组织是否有利于长期生存和发展？因为，在这样的环境中，组织将会面临更多的矛盾和更复杂的问题，而这些矛盾和问题往往能促进组织学习的发生。

如果组织结构本身阻碍了组织的不断发展，那么任何想要设计出更理想学习方案的努力注定将会失败。

任务二：创建组织的学习氛围

Peter Senge（1990）将学习型组织定义为：在这种组织中，人们通过不断提升自己的能力去创造真正期望的结果，人们能培养一种更开阔的新型思维模式，树立共同愿景，并不断学习如何更好地共同学习。

Watkins and Marsick（1993）总结了创建学习氛围的7个行动法则：创造持续学习的机会；促进相互了解与沟通；鼓励协作和团队学习；创建系统来搜集和分享学习成果；建立共同愿景；将组织与外部环境连接起来；确保领导者支持个人、团队和组织层面的学习并做出榜样。

Ellinger，Watkins and Bostrom（1999）的研究发现：在学习型组织中，领导者非常愿意担任教练这个角色。具体来说，领导者帮助员工学习并授权员工开展工作，使个人和团队的目标与组织的愿景、目标连接起来，对员工的行为表现提供反馈，为员工的学习和成长提供机会。

今天的学习设计者必须致力于创建这种学习氛围。我们可以得出与任务一相似的结论：如果组织的文化氛围中缺少了学习，那么再精彩的学习转化设计也起不了什么作用。

任务三：将学习纳入管理和工作流程之中

现在是时候将学习纳入日常业务实践和流程中了。这些流程包括战略规划、预算、绩效管理、项目管理以及生产、设计、客户服务等。无论哪个流程，一般都是由明确的或隐性的步骤构成，并指导行动。

一直以来，流程步骤都倾向于强调行动而不是反思，强调修正或纠正而不是尝试。我们也知道：当环境中的变化和不确定性占主导地位时，反思和不断尝试才是成功的关键。流程中的行动、修正或纠正虽然也很重要，但是，当它们主导了整个流程时，就会阻碍甚至限制组织的学习、创新和适应能力。

今天的学习设计者们需要扭转这种情况。例如，他们可以优化战略规划的过程：让更多的人参与其中；拓宽人们的思路；汲取更多人的经验和见解；在学习过程中设置一些阶段节点；允许方向发生重大转变。学习设计者们可以在学习过程中增加一些正式的回顾，或者类似项目回顾和行动后回顾（AAR）的学习活动（AAR是美国军方开发的一种学习形式，是针对一场战役或任务，回顾哪些做得好，哪些需要改进，是一种定期开展的、开放式的、多层次的对话）。

人们也有很多行动学习的机会，例如，人们开始尝试新的问题解决方式，评估其结果，并将学到的经验应用到以后的行动中（Mohrman&Cummings，1989）。行动学习与AAR不同。在行动学习的过程中，人们有意去尝试一些新的东西，然后检查有没有产生效果，这是一种演绎而非归纳的思路。当然，行动学习和AAR都是有效的管理和工作流程中必不可少的部分。

还有其他一些方法也可以改进管理流程。学习设计者可以搜集相关信息，对流程的执行效果进行反思、审查和分析；可以使流程更好地响应内外部的协作需求，包括客户、供应商及其他组织；也可以采用一些方法来促进组织的创新，就像3M公司一样。当这些工作被纳入组织的正式流程中时，它们就能完善和增强组织的学习圈。工作中的反思改进越多，不断尝试的结果就越接近成功，制定新的计划时就能更多地探索并思考多种可能性。总之，将学习和工作相结合，学习转化才会更有成效。

任务四：创建并推行学习传播的机制

组织必须建立加速显性和隐性知识传播与分享的机制。Simonin（1997）选择了一些对创新性和创造性水平要求较高的企业，对知识转化中存在的障碍进行了调查研究。研究发现转化的主要障碍其实是因为知识本身的隐性特征。隐性知识难以用言语表达，就好比要解释“这一切是如何运作的”。它与显性知识、具体情况下的技能要求有着微妙的联系。

隐性知识难以通过书籍、文章、操作说明书、录影、磁带甚至课程等形式来分享。然而，它可以通过人际互动和经验分享的方式来传递，例如项目团队、人际网络和故事案例等（O’Reilly&Pfeffer，2000）。

实践社区（Wenger，McDermott&Snyder，2002）是一种促进隐性知识传播的新兴方式。这种方式具有开放性，实践社区大多是自发形成的，有时也需要组织支持。参与者一般具有共同兴趣或者面临相似的问题，有共同的学习目标。他们利用各种可能的方式保持联系，分享问题、经验和见解。

学习设计者应该尽可能使知识显性化，使成功的行为模式能够被复制。但是，这只是我们过去所擅长的。今天我们面临的更大挑战是：如何促进隐性知识的传播。

任务五：为员工创造自主学习的机会

组织中的每个人都需要开发心智和提升技能的自主学习机会，包含正式的和非正式的。环境的压力促使组织更倾向于分权，将组织的责任和权力分散化，让每个人都成为组织的“传感器”，这将有助于组织的生产力提升和持续发展。信息化的发展、工作场所的技术应用以及成本压力都传递出同样的信息：今天的组织已经不再需要过多的管理层级，而需要各级员工都保持敏锐、承担责任、开拓创新。

但是，员工在工作中的行为模式仍然处在一种专制的、高度依赖性的组织关系中。工作中的人们往往心智、技能、自我认知不足，而且参与学习并做出改变的意愿也不强。这在某种程度上也反映出组织、文化、流程或其他方面存在一些问题，尤其是心智、技能、自我认知和意愿这些问题仍然存在。我们大多数人都是在被管理和监控的环境中成长起来的，这种环境包括家庭、教会、团体、组织或国家。在学校，我们跟着老师学习理论知识，而忽视了知识的应用。注重理论本身不是问题，问题是我们从来没有学会如何自觉、自愿地实现学习的循环，即将所学付诸行动，再从行动中总结经验。

今天的学习设计者们应该提供机会让每个人都学会如何实现一个完整的学习圈。学习圈集成而不是分离了学习和应用。David Kolb多年前就提出了“经验学习圈”模型。他告诉我们：学习需要经历“具体体验”“反思”“概念化”“积极实验”四个阶段。他把学习圈分为四个步骤：归纳——从经验中总结反思；吸收——将反思的结果进行系统化、理论化用于指导实践；演绎——运用新的理论来帮助我们进行实验和不断尝试；适应——将实验中获得的经验教训再运用于日常实践中。

“经验学习圈”模型（具体体验、反思、概念化和实验）及其步骤（归纳、吸收、演绎、适应）是日常工作中每个人都会经历的过程。我们应该对这一学习过程的每个环节都很熟练，并具备自我指导能力，这样我们才能激发组织全员的学习潜能。提升员工的自主学习能力，并确保所有学习都能够形成完整的学习圈，这是今天的学习设计者们面临的又一挑战。

任务六：将学习干预与工作紧密结合

到目前为止，我对学习和工作两者关系的思考，不只是集中在一些常规领域。即使我们把这些方面都做得很好，仍然需要工作之外的干预，使人们能够学习新的思维、知识、技能和行为。干预措施可能包括研讨会、工作坊、课程、书籍等。这些干预措施无法完全融合到工作中，但期望它们能成为组织中正式的、计划性的变革驱动力量。干预措施有两个更广泛的目的。

第一，将人们置于超出他们自己组织文化和实践之外的知识、信息、信念和价值观之中。通过这种“扩大范围”的学习，个人和团队可以打开思路，去引进和实施新的想法和实践。即使是一次性的学习（学习没有嵌入到组织的结构、流程、文化、实践中），也会有助于自己所处组织的结构、文化和流程的变革。那些致力于推动变革的人可以用这种方式来帮助组织进行重新定位。

第二，在当前的组织结构、流程和文化中，帮助人们扩大知识和技能。

显然，这些干预措施要么会对组织和人员产生一定冲击，要么将优化当前组织系统的绩效。如果人们的学习内容能够与组织的业务绩效相关，或者与组织在当前环境中实现业务成功相关，那么这些干预措施也许都可以成功。尽管没有学习干预，学习转化也可能会发生，但是研究表明：如果学习设计中包括了转化支持活动，那么学习转化的可能性就更大。

有些关于学习转化的研究很有用。促进学习转化的关键因素包括管理者对行为改变的支持，有利于展现新行为的工作场所设计，易于获得的技术和设备以及同事们的支持。

Holton等人也开展了学习转化影响因素的研究，并识别了16项关键因素。这些因素包括：组织氛围、学习对工作和组织的价值、学习和奖励之间的关系以及管理者的行为，等等。

步入新时代：产生最佳影响的学习设计

上述6项学习设计任务，也反映了前面所提到的21世纪新的驱动力量给学习设计者们带来的那些启示：

·我们无法预定、支配或控制人们的学习，但我们可以为学习提供一个统一的框架。

·学习是一个自然而然的过程，需要引导、改善而不是控制。

·流程优化已经成为所有组织进行持续改进的主要关注点，包括工作中的学习设计。

·人们将逐步开发和提高自己的自我意识和管理能力，来促进自己的学习转化。

·我们应该充分借鉴所了解到的、能聚焦于产生组织影响的学习设计方法。这些能为我们提供基础经验。

·世界太复杂，变化太快。我们无法通过传统的学习设计方法来控制学习的转化。

·技术的发展提高了对工作者知识、技能的要求，并提供了新的工作机会，除了负责具体执行以外，越来越多的人将要承担一些策略规划和设计的职责。

·我们使用的学习设计方法将受到组织制定的各种规范和行为期望的影响。这将贯穿于学习设计和促进学习转化的各个方面。

·有效的学习设计和转化应该遵循开放性原则，即参与、透明、修正，并形成识别新机会的反馈循环。

·促进学习转化要释放并鼓励多样性的能量。

·我们的学习设计应该面向各类群体，尤其是面向那些喜欢质疑、悟性高、开放包容的人。

今天的学习设计者不仅要能够策划和设计一些创新性的课程，还要超越绩效顾问的角色，围绕业务进行学习设计。他们必须具备广泛的知识，必须了解组织的运作规则，理解学习和变化如何在社会、群体、团队和个人等各个层面发生；他们必须具备系统思维的能力，并能在文化、战略、流程、思维模式和技能等方面有能力引导变革，还需要全方位了解各种学习方式，包括正式的方式（如课程、情景模拟、多媒体学习等）和非正式的（指导、工作历练和与他人互动学习等）方式。

我们正在超越传统的学习转化方法，如课后应用式、绩效改进式、认知干预式和技术培训式。虽然我们从中学到了很多，但我们面临的全新挑战使这些传统方法的有效性大大降低。面对新挑战，不要再纠结于“如何才能保障学习转化”，而应该思考“在当今的组织中，我们应该如何激发学习并使其产生最佳的影响？”两个问题的方向截然不同。今天的学习设计者必须沿着第二个问题的路径去探索，因为学习是我们所在组织的核心动力所在。

参考文献

第二部分　转化的诊断和干预

第4章　问题到底出在哪里——诊断并改进学习转化系统

埃尔伍德·霍尔顿（Elwood F.Holton III）

与解决组织的其他问题一样，若想改进学习转化系统，必须先进行有效的诊断分析。本章提供了诊断学习转化系统的框架，由三个部分构成，其中包括16个影响转化的关键因素、诊断工具和改进流程。这里的诊断工具是指学习转化系统清单（LTSI）[1]，它为准确找出学习转化系统的问题提供了简单快捷的方法。学习转化系统清单是基于广泛的研究开发而成的，也是目前唯一经过验证的、可用于诊断学习转化问题的工具。同时，以它为基础制定的评估表可以用来对学习转化问题进行快速的初步分析。

大多数人力资源开发人员都能意识到改进学习转化的必要性，但很少有人清楚问题到底出在哪里。因此，即使有人意识到要改进转化效果，往往也只能凭直觉和猜测。然而，大部分人也都认同，若想改进学习转化系统，必须要对影响转化的因素进行准确诊断。

产生上面这种情况的主要原因是我们一直缺乏诊断工具。近年来的研究表明，目前使用的各种学习转化的诊断工具和指标，大都禁不起推敲。因此，研究人员和实践者都缺乏一个有效的诊断工具。改进学习转化的关键障碍就在这里。没有对问题的准确诊断，就很难改进学习转化系统。

本章提供了诊断学习转化系统的框架，由三个部分组成，其中包括16个影响转化的关键因素、诊断工具和改进流程。这里的诊断工具指学习转化系统清单（LTSI），它最早出现在一个研究项目中，该项目致力于开发一套诊断工具，可以用于实践和干预。它为准确找到学习转化系统中的问题提供了简单而快捷的方法。

基于LTSI进行诊断

LTSI可以用于：

·在开展学习项目之前，评估潜在的转化挑战。

·跟进评估现有的培训项目。

·研究已经识别的转化问题。

·对增强转化效果的措施进行优化。

·将对学习转化效果的评估变成例行性员工评估的一部分。

·对培训项目进行需求分析和评估，为上级主管和培训师提供转化技能。

我们认为，开发一套有效的、通用性的学习转化系统量表，是从事人力资源开发研究应该做的事情，也是其重要目标。科学的量表有利于将不同的研究成果进行比较分析，也使我们对转化过程的理解更加深入。针对一些特定情况，可以在通用性的转化系统诊断工具中增加一些评估问题。在组织行为学的研究成果中，就有许多通用的工作态度量表，这也体现了通用型量表的价值。

因此，开发一套严谨的用于评估学习转化关键因素的工具，对研究人员和实践者都很重要。我们相信，这套工具对研究和实践领域都很有价值。事实上，目前已有的一些用于人力资源开发实践工作的诊断工具，其中有很多工具事先并没有经过有效性检验。

LTSI的结构

LTSI是以Holton在1996年提出的“人力资源开发研究和评价模型”为理论框架。该模型假定，人力资源开发是通过影响员工的能力、动力和工作环境，来改善组织的学习效果、个人绩效和组织绩效。还包括一些次要的影响因素，如员工的态度、个性等，尤其是那些影响员工动力的因素。

图4-1显示了LTSI的概念模型。16个用于评估学习转化系统的关键因素，按照“人力资源开发研究与评价模型”的框架结构分成了四类。

图4-1　LTSI的概念模型

Copyinght©1998,E.F.Holton and R.Bates.

注：For more information on the constructs in this instrument,see Holton（1996） and Holton,Bates&Seyler（1996）.

·第一类是能力因素。能力可能是导致无法在工作中学以致用或学习活动无法取得良好效果的首要影响因素。它包括两个影响学以致用的因素：缺乏应用的机会和缺乏尝试应用的能力。另外两个因素则与学员的学习转化有关，包括学习内容和转化设计。如果学员觉得学习内容没有什么价值，与自己的工作无关，转化效果肯定不理想。另外如果学习活动缺乏对转化的设计，学员没有机会把所学应用到工作实践中，转化效果肯定也不理想。

·第二类是动力因素。员工既需要有应用所学的能力，也需要有应用所学的动力。动力来自两方面：员工相信自己所付出的努力会改变自己的工作绩效，以及工作绩效的改变会产生有价值的结果。

·第三类是工作环境因素。研究表明，工作环境往往成为员工应用习得的知识和技能的巨大障碍。工作环境包括三个核心因素：学员与主管的关系、团队氛围、激励机制。学员与主管的关系又包括三个方面：主管通过反馈和绩效辅导来帮助员工应用所学。主管为员工应用所学提供的支持；主管对员工应用新知识和技能的反对程度。团队氛围包括两个方面：同事们对使用新方法的支持程度，团队对变化的开放度。激励机制也包括两个方面：员工应用所学后带来了积极的结果，还是消极的结果。

·第四类是影响动力的一些次要影响因素，包括学员准备度和自信心。学员准备度是指要想取得好的学习效果，需要让学员提前做好准备，以积极地投入到学习过程中。另外，学员还需要有自信心，相信自己可以通过学习来提升自己的工作绩效。

LTSI的发展

1997年，9因素版本的LTSI工具首次面世，后来才扩展到目前的16个因素。这16个因素是基于1616位参与各种培训学习项目的学员的调研结果，进行因子分析得到的，并经过了严格的有效性检验。大量证据表明，LTSI在预测学习转化的积极性、学员对学习有效性的感知，以及在工作中的应用等方面都有很好的效度。

我们设计了很多细项，来衡量个人的感知，包括个人对氛围的感知。氛围通常指团队层面对组织的共同看法，也可以理解为个人层面的看法，称之为“心理氛围”。从个体角度研究氛围非常重要，因为每个人对特定氛围的感知是不同的。由于学习转化更多的是个人行为，因此从个体角度去评估对这些转化因素的感知更合适，因为这些感知会影响他们个人的行为。

LTSI的内容

定义这16个因素是学习转化系统研究的重要一步。这些因素在学习转化的有关研究成果中出现的频率最高，而且在有效性方面得到了充分验证。该研究还定义了学习转化系统的诊断和改进目标。

LTSI工具的内容分为两部分。第一个部分包含76个细项，用来衡量适用于某个特定培训项目的11项因素。调查对象在回答问题时被引导去联想某个特定的培训项目。因为针对不同的培训项目，学习转化系统的影响因素也会有所不同。例如，相比技术类的培训项目，人际关系技巧培训项目的转化难度就大得多。因此对某些因素进行评估时最好针对某个特定项目。

表4-1显示了16个要素以及它们的定义、示例和每一个要素的α系数。第二部分包括另外36个细项，用来衡量其余5个不针对特定项目的因素，它们是对任何培训项目都能产生影响的通用因素。这里受访者被要求“想想在你的组织中所开展的培训”。表4-1也描述了这5个要素。

LTSI的应用

已经有大约5000人运用LTSI进行过评估，因此我们有丰富的经验。很多人力资源开发专业人员最初会担心它的篇幅过长，但其实完成评估很简便，只需要15~20分钟。很少有人质疑它的篇幅，绝大部分人都很容易理解它的内容。

LTSI可以应用于多种情况。最常见的是在培训项目结束时使用，能及时获得关于转化环境的诊断信息，用于改善转化环境。这实际上也是获取数据最实用的方法。这时候获得的数据能反映出学员们对“当他们回到工作中会遇到什么样的现实情况”的看法。虽然有些人可能认为这只是一种预测，但是这些看法会影响学员回到工作中进行的最初的转化尝试。如Naquin和Baldwin在第5章所强调的那样，培训学习项目是由一连串的活动组成，课堂学习只是其中的一部分，学员基于过去的经验所形成的观念和想法，将会影响他们的行为。

也可以在培训后的30~60天内，运用LTSI来对实际发生的情况进行诊断，但是在这种情况下诊断的难度更大。诊断调查一般通过邮件的方式来开展，而且需要鼓励参与者给予回应。通常这些人都非常忙，没有时间参与。如果我们能够在培训后有效地开展这项诊断工作，得到的数据就非常有价值，因为它反映了实际情况。

表4-1　LTSI的指标定义和示例

学习转化系统的改进流程

我们可以将诊断和改进学习转化系统看作是一个组织变革的过程。图4-2显示了学习转化系统的改进流程，适用于运用LTSI进行诊断。如图4-2所示，每个步骤都有简要描述和明确的子步骤。

图4-2　学习转化系统的改进流程

1.制订评估计划

任何有效的诊断都始于良好的计划。计划的重点是学习转化系统的评估设计，还要关注经理人对评估的态度。获得管理层的支持尤为重要，因为LTSI将对一些管理行为进行评估。子步骤包括：

·确定参与评估的员工群体。

·和经理建立伙伴关系。

·考虑评估工作的保密性。

·获得管理层支持。

·确定计划内容。

2.实施系统诊断

LTSI可以用来收集数据以进行初步的诊断，从而发现需要进一步探究的领域。以LTSI识别出来的问题为基础，可以通过焦点小组（小组座谈）的方式，来对相应的问题进行深入调研，发掘更具体的信息，从而更有效地界定问题，形成解决方案。子步骤包括：

·收集最初的诊断数据。

·组建焦点小组，探究数据背后的问题。

·找到学习转化系统中需要弥补的关键差距。

3.反馈诊断结果

如果不希望仅仅停留在诊断环节，而是要采取行动以解决问题，那么诊断工作就应该邀请组织中的相关人员参加，诊断结果也应该反馈给相关人员。子步骤包括：

·安排反馈会议（或一系列会议，如果需要的话）。

·反馈诊断结果。

·避免指责和批评。

·针对关键差距，克服异议，并达成共识。

4.制订改进计划

让相关人员充分参与进来，共同制订改进计划。他们往往能够提供具体的改进建议。子步骤包括：

·得到管理层和负责执行改进计划的相关人员的充分支持。

·让负责执行改进计划的人员参与共同决策。

·做出现实可行的决策。

5.实施改进计划

只有学习转化系统的相关人员共同承担起改进责任，改进才能取得持久的效果。改进计划也应该包括对转化系统的改进进行监控，并定期进行重新评估。子步骤包括：

·让相关人员共同承担改进的责任。

·克服来自相关人员的阻力。

·监控改进计划的实施。

·制订再评估计划。

找到改进的杠杆点

目前的研究还没有确定LTSI的16个因素是否存在最佳标准。从理论上说，那些所有因素都处在高水平的学习转化系统是最有效的。然而，由于组织之间存在文化差异，因此并不是所有的公司都应该建立相同类型的学习转化系统。很多案例都支持这个结论。例如，我曾工作过的一家公司有非常强有力的团队文化，因此，在学习转化效果的影响因素中，“同事的支持”的重要性会超过“主管的支持”。但如果是在政府机构，情况就会完全相反。

类似的案例也表明，我们应该对此有不同的认识。首先，我们需要了解包含所有因素的总体水平，但这并不代表其中任一因素的绝对水平。也就是说，这些因素将一起运作，共同影响转化效果。有些因素之间可以相互补充或者替代。例如，良好的激励体系可以弥补“同事的支持”或“转化设计”等因素的不足。这些设想也符合系统学的原理：多因素的组合是有效的。

或者，从匹配性的角度来解释更为合适：特定的组织文化会对学习转化系统中的某些因素要求更高。这个观点可以解释为什么“上司的支持”在官僚制的结构（如政府机关）中至关重要，但“同事的支持”就不太突出。这与“存在最佳标准”的观点不同，这个观点认为，在某个特定的组织里，某项因素不能由转化系统中的其他因素来代替。因此，对于一个具有特定文化的某个组织而言，这些因素存在一个最优水平。

这表明，LTSI是寻找改进杠杆点的最佳工具。在不同的公司里，转化系统中需要改进的关键因素是不同的。杠杆点应该由两方面的因素决定：某个因素的绝对水平，以及它在特定组织文化背景下的重要性。大多数组织都希望采用简单的法则来决策，例如“如果‘上司的支持’得分低于3.0，就必须要干预”。但这有些过于简单了。将“上司的支持”的得分提高到2.5，这对一个政府机构来说可能是一个关键的杠杆点；但在团队式运作的组织里，同样的2.5分可能并不是一个杠杆点，因为“上司的支持”在这类组织里并不是那么重要。

LTSI的开发者希望用一个有效的程序来验证这个假设。目前，他们建议实践者使用定性的方法来分析LTSI的诊断结果。得分较低的因素将被视为干预的备选项，然后以“哪些因素在组织的文化背景下最为重要”为标准，再进行一次评估。那些得分较低、并且对组织文化更重要的因素，就是改进的杠杆点。

案例分析

一家中等规模的专业制造公司决定重新设计销售培训项目，以达到大幅提高销售队伍业绩的目标。在培训结束时，他们运用LTSI对销售人员进行了调研，结果如表4.2所示，它展示了销售人员培训后的LTSI结果。为了便于解释，将分数划分为以下五个等级：非常积极（4.1~5.0）；积极（3.5~4.0）；中性（2.5~3.4）；消极（2.0~2.4）和非常消极（1.0~1.9）。

表4-2　案例的LTSI结果

表4-2显示，该公司的学习转化系统有很多可圈可点之处。同时，它也显示出一些可能成为转化障碍的关键因素：

1.内容有效性的得分（3.0）表明，学员感觉培训内容与他们的工作契合度不高。显然，不契合学员工作需要的培训是不太可能产生转化的。出现这种情况的原因，往往是相关领域的专家没能深入参与到培训项目的设计中。还有一种可能，就是虽然学习内容正是学员实际工作所需要的，但它们之间的契合性并没有被清楚地展现出来。

2.个人的转化能力得分看起来也有点儿低（3.2）。这通常表明学员已经很忙，他们不确定是否能投入足够的时间和精力去尝试新的方法，因为这种尝试可能会在短期内降低工作效率、消耗更多精力。

3.积极的和消极的个人结果得分（分别为3.1和3.3）显示，学员并不认为他们在工作中应用所学会对自己有什么影响。这往往表明，公司的激励机制（正式的和非正式的）没有与学习转化挂钩。如果学员认为即使应用所学也没有什么回报，他们就不太可能去这样做。在这个案例中，这两个要素的得分也从侧面反映了内容有效性存在问题。因为销售人员通常有按绩效分配奖金的激励制度，良好的培训可以提高销售业绩，使他们得到更多奖金。反之，如果培训内容并不适用于他们的实际工作，对他们的绩效和奖金则没有什么影响。

4.学员的准备度得分也相当低（3.0）。这表明学员并没有深度参与到培训项目的设计中，在培训前没有设定学习目标，没有做好充分的准备。通常这也会降低转化效果。

5.最后，对变化的开放度得分也不高（3.4）。这表明，培训师需要更努力地向销售团队推销新的方法，并说服他们将其应用到工作中。

调查结果也显示了一些好消息：

·学员的学习转化动力较高。

·主管对学员的转化支持是非常坚定的。

·学习的转化设计非常棒。

·学员相信，他们可以通过学习改变自己的工作绩效。

如你所见，这个工具可以对学习转化系统进行快速诊断。管理者可以在培训结束时应用LTSI来诊断潜在的转化障碍，采取必要的行动展示培训内容与他们工作的契合度，调整学员的工作量使他们可以尝试新方法，向他们说明培训将如何帮助他们提高业绩、增加他们的奖金收入。

用LTSI简易评估表进行快速评估

虽然我们认为，专业人士值得投入一些时间和精力来使用LTSI工具，但我们也充分考虑到如何让评估更为便捷。表4-3提供了一个LTSI的简易评估表。表中的问题都来自LTSI的完整评估表。虽然可能比不上一些心理测评工具，但是这张表的评估项目和问题都经过了充分验证，可以用来对学习转化系统进行高效、便捷的分析。

表4-3　基于LTSI的简易评估表

这个简易：评估表可以用在多个方面：

·可以用于初步诊断，组织可以根据诊断结果决定是否需要开展更深入、更完整的评估。

·可以作为焦点小组和研讨会上讨论学习转化系统的问题清单。

·可以作为管理者或学习管理人员在相关研讨时的培训工具。

·可以作为与管理层的沟通要点以帮助他们理解学习转化系统，获得他们对学习转化的支持。

·可以作为重要培训项目的工作团队的讨论要点。

总之，最重要的是要系统地思考学习转化。当你无法进行完整的评估时（这能确保系统性的分析），上面的简易评估表提供了有效的指引，能让你对学习转化有更系统的思考。如果你所在的组织还没有系统思考过学习转化并且暂时还无法开展完整评估时，可以先从简易评估表开始，以后再运用完整的LTSI工具。

结论

在本章开头，我们建议组织应该对自身的学习转化系统有所了解，并且采取行动来消除转化障碍。简易评估表提供了简单、经济、可靠的诊断方法，来识别干预的目标。作为一项可靠的诊断工具，它对研究人员和实践者都具有价值。显然，如果缺乏有效的诊断分析数据，人们很可能会选择错误的干预措施。

参考文献

[1] 如果你想获得LTSI整套工具，可以联系路易斯安那州立大学HRD项目的作者，可以通过电话225-578-2456，传真225-578-5755，或电子邮件eholton2@lsu.edu与他联系，有意愿参与该研究项目的研究人员或实践人员都可以免费获得。希望使用完整版工具的读者可通过http://www.edholton.com了解更多信息，包括如何联系作者和获得使用许可。

第5章　管理转化应始于学习开始之前——学习者的转化准备度

莎伦·纳奎因（Sharon S.Naquin）

蒂莫西·鲍德温（Timothy T.Baldwin）

近年来有关学习的研究发现：学习者的个人特质和训前环境，对于学习转化至关重要。尽管如此，目前大部分对学习转化的干预都集中在学习设计和学习结束后的环节。在本章中，我们将探讨为什么学习者的个人特质在组织中并未得到更为主动的评估和管理。我们认为，有效识别并培养高转化准备度的学习者，是提高转化效果的潜在的、富有成效的途径。我们特别强调学习者的两个特征，即通过学习提高工作绩效的动机（MTIWL）和学习敏锐度。这两个特征是学习转化的先决条件。为了帮助大部分普通学习者做好学习转化的准备，我们也总结了一些创造良好训前环境的原则。

需要提醒注意的是，不要想当然地将学员归入到某一类别，他们可能处于不同的组织背景中，而且历史较长，因此会形成特定的态度、价值观和行为，这些都会影响到他们形成特定的培训体验。

——J.P.坎贝尔（J.P.Campbell），“理论与研究的议程”

我管理得很好，但他们的比赛却很糟糕。

——凯西·斯坦格尔（Casey Stengel），纽约大都会队前教练

学习转化的字面意思就是在学习之后进行转化，因此传统的改善学习转化的做法，大都聚焦于学习活动本身或活动结束后。而我们有些不同的看法：我们认为哪些人参与学习项目，以及他们以怎样的状态开启学习之旅，是影响学习转化效果最重要的先决因素。我们并不是低估学习设计及培训后因素的重要性，但我们很赞同Coach Stengel的观点：“玩家”（学习者）真的非常重要。

当然，这个观点并不新鲜。事实上，近期几乎所有关于学习和转化过程的模型，都将学习者的个人特质作为转化的重要条件之一。此外，工业组织心理学强调，一个人在任何环境下的表现，都是由他的动机和能力两方面决定。尽管如此，至今依然很少有人研究哪些个人特质最有助于学习转化，也很少有人关注如何帮助学习者创造良好的训前环境。我们认为，现实中学习转化之所以很糟糕（研究显示通常只有10%），原因正在于此。

在学习开始之前，组织通常都不太关注对学习者进行有效的评估，至少有以下三个方面的原因。

第一，在大多数组织中，参加学习被看作是员工的一项基本福利或权利，而并没有被看作是区分员工并进行人才培养的手段。要抛弃原来的那种“员工自愿”或“大锅饭”的方式，主动在学习前对员工进行评估和甄选，这对很多组织而言不啻是一场文化的变革，会遭到很多积极倡导学习的人的反对。

第二，虽然已经有一些关于在同一学习环境中个体差异的研究，但关于一个“高转化准备度”的学习者到底具备哪些特征，还没有具体清晰的研究结论。那么，转化准备度高的学习者到底有哪些特征？如何识别这些特征？最重要的是，你如何帮助员工提高转化准备度？诸如此类问题，都值得我们认真思考。因此，如果希望对学习者进行有效的评估，前提是要对这个问题达成共识，但目前我们仍缺少关于“高转化准备度”的学习者特征的描述。

第三，识别具备高转化准备度学习者的共同特质，与学习管理人员为改善转化效果所遵循的指导规范，这两者之间是相互脱节的。正如前面所指出的，认为学习者的一些特质能够预测转化效果，这并不会让人感到意外。但更实际的问题是，即使这些特质被总结出来，该如何使用它？如何在对训前环境的管理中，培养学员的这些特质？

本章的目的就是要解决上述三个问题，接下来的内容也将围绕着这三个问题逐一展开。

第一，我们基于严谨的研究成果，强调学习者的个人特质是预测转化效果的重要指标。因此，评估和管理学习者的相关特质不仅是合适的，而且是取得更好转化效果的关键。

第二，为了描绘出具备高转化准备度的学习者的特质，我们对已有的研究成果进行了梳理。这一过程的关键之处在于关注焦点的转变：不再局限于传统意义的学习动机（即有动力去学习）和能力（认知能力），而是转变为两个内涵更丰富的因素（有动力通过学习改善绩效和学习敏锐度）。我们认为这两个因素能更好地帮助我们预测谁能更好地进行学习转化，原因是什么。

第三，我们将围绕如何评估学习者进行讨论，并且探讨学习管理人员如何运用有关学习者特质的研究成果，更好地管理学习过程。考虑到各种原因，我们认为对学习者的评估和甄选比较难在组织中广泛推行，因此我们最后给出了四条原则，帮助组织创造更好的训前环境，来提升所有学习者的转化准备度。

首先是“谁”，然后是“什么”

任何组织的成功很大程度上取决于它能否最大化地释放员工的才能。为了持续提升生产力和绩效，组织通常会要求员工学习更好的工作方法。因此从逻辑上来说，员工发展是所有组织最重要的活动之一。

实际上，在当代全球经济背景下，有效的员工发展可能是组织在当今全球化经济环境中取得成功的关键。有研究结果支持这个观点，并且指出，系统的学习和发展活动对组织绩效有显著贡献。

尽管组织在培训学习方面投入不菲，但学习转化效果却一直非常糟糕。美国企业在员工培训上每年花费数十亿美元，但是大部分评估报告都指出，其中至少50%（有些甚至高达90%）的支出都浪费了，因为学习者从未将所学应用于工作中。即使是那些对学习转化成果稍高一些的评价，也说明了资源的惊人浪费。更严重的是，当学习者没有学以致用时，组织要承受双重损失——包括培训的直接成本和相应的机会成本。

我们的观点很明确：学习者的个人特质，在很大程度上决定了培训和发展活动的效果。在柯林斯的畅销书《从优秀到卓越》中，他指出那些迈向卓越的公司有一个共同特征，就是“先人后事”：首先找到合适的人才，然后才是战略。我们认为这一原则在学习领域同样适用。

更具体地说，研究成果清晰地表明，不同的人从学习经历中的收获是不同的，无论是正式的还是非正式的。有些人可以从课程、生活和工作中学习到看问题的新视角和新的行为方式，而另外一些人则不行。例如，创新领导力中心（McCall，Lombardo&Morrison，1988）的研究发现，一方面，成功的经理人都能够从关键的工作任务中学习，在这方面他们的行为模式很鲜明而且相似。另一方面，那些不太成功的经理人，都无法从工作中学习。进一步来说，个人的学习障碍是他们失败的关键原因之一。通过对这些经理人的研究我们可以发现，他们认为自己是永远正确的。因此，他们无法转变到不同的工作或不同的行为方式上，实际上已经放弃了学习。他们依赖那些过去帮助自己取得成功的陈旧的知识和行为模式，这些曾经成就他们的做法，如今却讽刺地成为他们成功转型的绊脚石。他们受制于僵化的思维和行为模式，无法适应新的变化和要求。

在40多年前，McGehee和Thayer就曾很有先见性地指出，对学习者进行评估是有效培训的关键条件。他们的观点已经被大量的研究所证实，也就是即使学习机会、方法和情境完全一样，仍然会有一些学习者的转化效果要高于其他人。由于学习变得越来越复杂、支出越来越高、时间越来越长，并且出现了很多课堂培训以外的学习方式，因此，对学习者的关注也变得越来越重要。这样做的目的是，要让学习者带着尽可能高的学习动机和学习能力，进入到学习活动中。

需要澄清的是，我们并不是要刻意降低学习设计和学习后转化环境的重要性。毫无疑问，它们都是影响转化的重要因素。我们的观点是，“谁是学习者”的问题同样应该被重视，而且应该是首先要考虑的因素。从我们的经验来看，McGehee和Thayer所提出的“要对学习者进行评估甄选”的做法，在现实中往往是随意的、缺乏系统性的，甚至完全被忽视。今天，我们认为它恰恰应当是学习过程中非常关键的一个环节。学习发起者可以借此了解学习者的初步特征，以及他们能实现良好转化效果的可能性。

什么是高转化准备度

那么，高转化准备度具体包括什么呢？总体上说，学习效果是由学习者的动机和能力共同决定的，这一原则不容置疑。传统上对转化的定义是，将习得的技能应用到工作中。我们认为，在这个定义中学习者动机和能力的概念显得过于狭隘，而且过于局限在学习（而非工作）的情境中，无法预测学习效果。我们相信，我们新引入的两个概念——通过学习提升工作绩效的动机和学习敏锐度，能够更全面地描述学习者实现高转化的潜力。

通过学习提升工作绩效的动机

虽然关于个体智力与学习成果关系的研究历史很悠久，但直到近期，才有人注意到学习者的动机这一因素。在最近一次的研究中，Colquitt等人（2000）得出结论，相对于认知能力而言，个性特质与环境因素可以更有力地解释个体在学习效果（包括转化）方面的差别。从实践的角度来看，目前的挑战是需要对个性特质方面的大量因素进行分析和综合，使其易于理解并能够为培训管理人员所用。

对于任何学习者，甚至是无意中参加到学习活动中的人而言，学习动机都是显然易见的重要先决因素。Goldstein（1992）提出，在同样的学习情境中，学习动机强的人要比弱的人更可能取得积极的转化成果。后来的大量研究也支持了这个假设，研究人员发现，学习效果与个人学习动机之间存在正相关关系。Ryman和Biersner（1975）对某海军学校的潜水员进行了研究，发现那些对学习有更高信心的学员更容易毕业。

Warr和Bunce（1995）拓展了学习动机的的内涵，他们引入了远景性动机和近景性动机的概念。从远景性动机来看，个体在对待学习的总体态度上会存在较大差异，从近景性动机来看，这种态度的差异会体现在学习者对某个特定培训活动的具体动机上。他们对106名基层管理人员进行了长达7个月的研究，发现这些经理人的学习成绩与远景性动机和近景性动机之间有重大关系。

这些研究表明，以往对学习情境中动机的探究，基本上都局限在学习经历的边界以内，更多地关注学习动机（或培训动机）。然而，现实中很多员工似乎非常渴望学习（也许只是为了逃避一下工作），但对于在工作中应用所学以帮助组织实现目标却没有真正的兴趣。几乎所有管理者都能举出这样的例子。此外，传统的学习动机概念，都是指在正式的或结构化的课堂学习环境中。然而，现实世界中的学习，其含义要广泛得多，它可能是承担一项挑战性的工作任务，通过互联网快速搜索资料进行学习，或者是与教练、导师进行一次谈话。

如果我们关注的是如何从这些多样性的学习活动中获得转化，那么，就必须拓展学习动机的概念，与现实保持一致。毫无疑问，与大学教育不同，组织希望从学习投入中获得的不仅仅是学习本身，而是学习者能够学以致用，取得组织期望的绩效结果。因此，通过学习来提升工作绩效，应该包括员工将培训所学转化到现实工作中的意愿。

再次说明，这并不是什么新概念，其他人很早之前已经证实了转化动机的重要性（Noe，1986）。Mathieu和Martineau（1997）建立了一个基本概念框架，将学习动机的内涵进行了延伸。正如他们所说的那样：“学习者带着不同的动机开始和结束学习，学习动机将会影响他们学到多少东西，他们是否会将学到的东西运用到工作中，因此也会影响学习项目的成败。”Wlodkowski（1985）指出：“当我们谈到学习转化的时候，我们通常会关心人们是否能将所学的东西很好地应用到他们的生活、社团和工作中。”然而，对学习情境之外的学习动机的测量和实证研究几乎没有引起多少关注。

注意到了传统研究与现实的差距，Naquin和Holton（2002）将培训动机和转化动机综合起来，提出了一个更高层次的概念，他们称之为“通过学习提升工作绩效的动机”（MTIWL）。

因为组织不是为了学习而学习，组织本身有其合理的利益诉求，因此“通过学习提升工作绩效的动机”这一概念，重点是要强调学习动机对改善工作绩效的最终影响。因此，它的定义是学习者通过学习活动习得新的知识和技能，并且应用所学改变工作方法，进而提升工作绩效的动机。这个概念更为有力，因为它包含了传统的学习动机和转化动机两个关键要素。

Naquin和Holton（2002）采用结构方程建模的方法分析了MTIWL背后的成因，发现外向性、正向情绪以及工作责任心会直接影响MTIWL。此外，他们还发现其他的个性特质——尽责和亲和力，也会通过影响工作责任心从而产生间接影响。我们可以用四个维度来衡量这个新的概念——对学习的态度和学习动机，可以运用START工具（Weinstein等人，1994）；转化的动机和对绩效结果的期望，可以运用LTSI工具（Holton，Bates和Ruona，2001）。

这四个维度构成了我们讨论的概念，也就是通过学习提高工作绩效的动机。其中，每一个维度都能证明其内容效度、结构效度和效标效度也很明显。另外，与训练水平相关的一些其他概念与我们提出的概念并不相关，这也表明了MTIWL和学习动机之间的区分效度。

简言之，MTIWL将几种以往提出的会影响学习效果的因素进行了综合。它超越了传统学习动机概念的局限性，我们认为，它是高转化准备度的关键要素。

学习敏锐度

如前面所讲，在培训领域对认知能力的研究已有相当长的历史，并且被认为是培训取得成功（尽管很少用转化成果的标准来衡量）的决定性因素（Ree和Earles，1991）。尽管人们一直争论，到底是先天还是后天对认知能力的影响更大，但不可否认的是，每个人的基本信息处理能力和认知水平是不同的。

正如我们前面所说，对动机的理解要超越传统“学习动机”的局限。我们同样认为，把对智力的理解限定在认知能力上也过于狭隘，无法有效预测转化效果。这样的观念并不新奇。过去的10年中，已经有几个研究流派对认知能力提出了自己的观点，包括多元智能（Gardner，1999）、情商（Goleman，1995）和实践智慧（Sternberg，1996年）。然而，直到最近仍然很有少人致力于研究最能预测转化效果的那些特定认知能力。

Lombardo和Eichinger（2000）开展了两项研究，探究那些最擅长从经验中学习并且能够轻松应对挑战的人所具备的共同特质。他们识别出四种类型的敏锐度（即人际敏锐度、结果敏锐度、思维敏锐度和变革敏锐度），并将其统称为学习敏锐度。学习敏锐度是指从经验中学习并应用到新的情境中的能力。其中人际敏锐度是指具有自我认知（从自己和他人获得反馈，了解自己的不足），从经验中学习，并能和不同的人交往；结果敏锐度是指在困难的情况下也能达成目标，善于鼓舞团队和激发信心；思维敏锐度指能从全新的角度看问题，从容应对复杂和模糊的局面，善于将自己的想法清晰地传递给他人；变革敏锐度包括有好奇心、对新的想法和创意保持激情、勇于尝试并积极主动地提高技能。

在这项研究中，学习敏锐度的四个维度存在较高的相关性，这种相关性非常稳定，与年龄、性别、水平、职位类型（经理或员工）等无关。简言之，不同人的学习敏锐度差别很大，具有较高学习敏锐度的人通常会取得更好的学习转化，尤其是在基于工作的学习中或者在从经验中学习的情况中。

创造良好的训前环境

正因为每个人的转化准备度不同，学习管理人员可以将这一点应用到实际工作中。

首先，组织在内外部的人才甄选工作中，可以将转化准备度作为评估标准的一部分。企业的外部环境在不断变化，持续学习对组织的生存和发展越来越重要，识别和雇佣有强烈学习动机和高学习敏锐度的员工非常重要。

其次，在为挑战性任务选拔人才时，可以将学习者的转化准备度作为决定性的评估指标。在给定的合格候选人中，进一步评估谁将会从代价不菲的学习项目或挑战性工作任务中学习到最多，这可以进一步缩小候选人的范围。

再次，可以用学习者的转化准备度来估计其他转化支持措施的投入水平。例如，对于那些具有较高动机和敏锐度的学习者来说，他们在转化支持较少的情况下，也依然能够取得良好的学习效果。在资源有限的情况下，学习管理人员可以根据不同学员的情况针对性地分配资源，以取得投入产出的最大化。

对那些困扰于转化问题的人来说，尽管上面这些人员甄选的做法很有吸引力，但我们必须承认，这种做法可能得不到广泛应用。正如组织中其他类似的旨在区分员工的做法（如强制分布）一样，这样做对规范性和一致性要求都很高。那些没有取得良好评估结果的员工，毫无疑问会产生焦虑和压力。那些因此未能获得发展机会的员工肯定会产生不满，另外很多组织的文化也坚决反对对员工进行大规模评估。

此外，由于目前对转化准备度的评估大都采取自陈报告的方式，这种评估方法的信度和效度都比较有限，很难对不同转化准备度的人群进行有效的区分。

最后，即使我们可以做到这一点，高转化准备度的员工无疑也是极少数的，现实中没有任何组织会指望仅仅通过这些少数人来支撑日常运转。

鉴于此，我们认为要提高转化准备度，更可行的做法是创造良好的训前环境来影响它。尽管这些工作对高转化准备度的学习者来说有些多余，但组织中更多的是普通的学习者。我们在下面提到的原则，也反映了我们的信念：学习的需求起源于求知，转化的需求起源于应用。在某些情况下，这些动机来自内心；在另外一些情况下，也需要外部的积极刺激和推动。以下四条原则有助于提高学员的转化准备度。

原则1：设立明确、公开的培训目标，而且要由管理者（而非学习项目的设计者和讲师）来设立。

明确的、挑战性的目标能够带来更高的绩效，是社会科学最重要的发现之一。虽然学习目标一直是教学设计的一部分，但直到最近，研究人员才开始分析改由管理者制定学习目标对提升学习效果的作用。例如，Dixon（1993）发现，由CEO或其他高层管理人员设定战略性培训目标，对学习者的学习动机会产生很大影响。类似地，Cohen（1990）发现带着目标参加培训的学员，其学习动机也会提高。

由此，Cohen提出建议，在培训项目启动之前，管理者就应该与学员一起为学习和转化设定目标。这听起来很简单，但实践中却很少有组织这么做。我们很少去关注应该设置明确的学习目标并进行评估，部分原因是因为我们存在一个常见的误区，那就是认为学习是一个“精美的花朵”，不能采取带有强制色彩的管理手段。虽然挑战性目标和相应的激励机制在组织的其他领域已经司空见惯，但人们却不愿意将类似的策略用在学习活动中。

讲师和其他人可以也应该为培训设定目标，但研究表明，管理者对转化效果的影响最大。在组织中，员工的评估与奖惩都在其上司的掌控下，因此他们也是对员工行为最有影响力的人。我们坚信，这种影响力在员工的学习中也会发挥作用。

原则2：不要假定学习者相信自己可以掌握培训内容并将其应用到工作中。想办法帮助学员树立在学习活动中取得成功的信心，精心设计学习活动，让学员将学习看作是一种机会而不是威胁。

虽然智力水平和过去的经验对个人的学习准备度非常重要，但我们认为对学员的心理状态进行调节更有效。因为承认自己缺乏信心是件非常尴尬的事，因此我们怀疑，学员缺乏信心的情形比我们平常看到的要更为普遍。因此，帮助学员做好准备非常有价值。

学员对他们能在培训中取得成功的信心，取决于他们如何理解自己在过去经历过的培训中所取得的成功和失败。研究表明，那些相信他们可以提升，并且将学习成果归因于内在、可控因素的人，学习动机更强。

目前的挑战是让更多的学员将学习成果归因于内在的可控因素，从而增强其信心、动机，提升随后的学习效果。应该鼓励学员做出更积极的自我假设，付出更多的努力，运用更多创新性的学习策略。例如，Stevens和Gist（1997）发现，通过改变学员的观念，让他们认为自己可以掌控学习，在短短两周内就收到了很好的效果。Marx提到的“复发预防”（如第11章所述）就是在培训后塑造学习归因的一个很好的例子。Weissbein（2000）对谈判技能培训进行研究后发现，与培训前没有受到干预的学员相比，受到“归因重构”的学员有更强的学习动机。

其他研究人员发现，明确地将学习体验设计为一种机会而不是威胁，在促进成果转化上也取得了成功。员工的威胁感常常与过度的焦虑相关。有充分的证据表明，过度的焦虑与训前的自信心和学习动机呈负相关（Colquitt等，2000）。例如，Warr和Bunce（1995）在对基层管理者的研究中发现，对任务的焦虑感和学习动机之间存在负相关关系。在计算机技能培训中，Martocchio（1992）发现，与一般情况相比，让学员将学习理解为一种机遇，可以降低学员的焦虑感，提升学习效果。这些发现与Eden及其他人员对皮格马利翁效应的研究成果中所提到的“暗示的力量”一致（Eden&Ravid，1982）。研究结果表明，同时向讲师和学员传递较高的期望，可以产生更好的成效、更积极的结果预期和更高的转化。

原则3：采取强有力的措施，展现对学习计划的支持。这意味着：

·不要简单地口头强调学习的重要性，而要采取具体行动，例如由管理层亲自参与和领导整个学习活动。

·将学习成效和组织的激励机制（如绩效考核、薪酬、职业发展等）关联起来。

·将对管理者的奖励与其下属的学习成果关联起来。

人们普遍认为，管理者的支持是组织干预的成功关键。在对五个组织的研究中，Cohen（1990）发现，那些得到主管有力支持的学员，对培训效果有更强的信心。Baldwin和Magjuka（1991）发现，那些期望得到主管关注和支持的学员，有更强烈的意愿在工作中应用所学。

今天，组织经常宣称培训工作对未来至关重要，近年来的培训支出也大幅上升。但是Baldwin和Magjuk（1991）发现，员工会区分管理者到底是仅仅允许自己参加培训，还是会提供有效的支持。员工并不把管理者投入培训经费看作支持。调查结果显示，只有管理者出席启动会，参加学习或研讨活动，帮助设定目标（如前所述），并且和学员共同努力去达成，才会被员工认为是真正支持培训。

这个原则说起来简单，做起来难。创造一个为学员提供有力支持的训前环境，需要克服很多显性的和隐性的不利因素。不幸的是，一些支持性的激励机制，例如按绩效付薪、内部晋升、技能工资、对为员工发展提供支持的经理进行奖励，往往都是例外事件而不是常态。很多研究都指出，这些激励机制反映了组织到底重视什么，是组织的风向标。因此，我们也怀疑学习者经常会认为他们只是被允许参加培训，但并没有得到真正的支持。

原则4：想办法要求学习者对学习转化做出一个有意义的公开承诺，最好是书面形式。

心理学家早就认识到一致性原则对人类行为的指导力量（Festinger，1989）。人类往往都有一种几乎强迫性的愿望，希望自己的行为与已经做过的事情保持一致。一旦我们做出了决定，来自内心和人际关系的压力会让我们努力将之前的决定付诸行动。而且，经过艰苦努力得到的东西，会比轻易得到的东西更令人珍惜。

这些发现，可以有效地应用于学习转化的激励机制设计上。传统上，我们把参加学习的人视为消费者，转化的压力完全由学习设计人员承担。现在，我们必须强化学习者在转化中的主人翁意识，对他们的学习转化提出明确的要求。我们越是让学习者感到很有必要应用所学以履行之前的承诺，我们就越可能看到更多预期的行为。

结论

在Baldwin和Ford（1988）提出的三类学习转化的影响要素中，学习者的个人特质受到的关注最少。本章的假设前提是，学习者的转化准备度会在很大程度上影响培训和学习的效果。

事实上，由于组织通常都缺少有效的转化干预，我们所看到的那些比较有效的学习转化，基本上都是由具备强烈学习动机和高学习敏锐度的学习者，在缺乏有效管理和支持的学习转化环境下实现的。

我们对“高转化准备度”应当包括哪些要素的认识在不断深化，对个人特质的有效评估也使得组织能够更好地甄选具有高转化准备度的学习者。也许最重要的是，对“转化准备度”重要性的更清晰认知，可以帮助学习管理人员更加主动地创造训前环境，从而使学习效果最大化。

不幸的是，我们的经验显示，太多的学习活动在一开始就注定会失败。更有效的转化依赖于管理者和学习管理人员设计的良好学习体验，使学习者能在学习转化上做好准备。我们希望本章提出的一些指导原则能对此有些帮助。

参考文献

第6章　管理学习转化系统——模型与案例研究

玛丽·布罗德（Mary L.Broad）

本章将呈现一个详细的学习转化模型。该模型整合了其他章节的关键概念，无论是对公司的HR，还是咨询顾问来说，都具有很强的参考价值。模型中所包含的步骤，涵盖了绩效改善过程的所有环节，即从识别绩效和学习需求开始，到项目实施以及项目评估。在每一个步骤中我们都能看到，为确保学习转化成果在工作场所的实际应用，关键利益相关者的参与非常关键。该模型的最后，介绍了关键利益相关者在支持学习转化策略实施方面的责任，以及需要向各个层面利益相关者所提供的报告，这再次证明了在学习转化过程中，利益相关者的支持具有重要价值。

本章同时也详细介绍了模型的应用案例，即前GTE公司（现已经并入威瑞森电信公司）的领导力发展项目。案例描述了GTE当时面临的学习需求，并且介绍了在充满挑战和混乱的环境中，学习转化模型是如何在实践中发挥作用的。对学习需求的认真评估、对绩效改善的强烈关注、对改善结果的严格评估和全体关键利益相关者的深度参与，使该项目取得了公司所期望的成果。

学习转化的目标，是希望新知识、新技能在公司内部得到全面的应用，帮助个体或组织提升绩效。因此本章的首要目标，是向读者介绍学习转化模型，以及如何在实际工作中应用该模型，来促进绩效的提升。该模型展示了在促进新知识和新技能的学习转化过程中，学习管理人员和其他利益相关者要采取的重要“行动”。同时模型也包含了本书前几个章节中涉及的核心内容。该模型能帮助解决各种组织情境中的学习挑战和问题。该模型也给出了一些指导建议，帮助学习管理人员从学习投资中获得最大化的价值和影响（当然，这个模型仅适用于这样的情况，也就是在经过绩效分析之后，已经确定了学习是有效的绩效提升措施）。

本章的次要目标，是通过一个案例来详细描述模型在实际工作中是如何应用的。案例会系统阐述一个学习项目如何在有效遵循学习转化原则的情况下，取得了成功。

关注绩效

学习转化必须获得利益相关者的支持，我们对此的认识也在不断深化。尤其是近来我们对于绩效有了重新的认识，那就是有效的绩效目标达成，需要依赖几个关键的组织因素。学习活动所关注的员工知识或技能水平，只是其中的一个因素。仅仅依靠学习活动，是不太可能取得绩效改善的，而其他的关键因素几乎总是缺失或者不充分。所以关键利益相关者必须采取行动，以确保同时具备其他几项关键因素。

Rummler和Brache（1995）提出了一个非常有用的模型，指出了组织中哪些因素将会影响员工绩效的达成（见表6-1），并明确指出利益相关者有责任确保每一个关键因素到位。

表6-1　员工层面的绩效影响因素，以及需对其负责的利益相关者

请注意，这里的“学习专家”指的是那些负责下述一项或多项任务的学习专业人员（或绩效改善专家）：

·分析绩效需求。

·设计合适的学习活动。

·评估学习活动的效果。

员工的上级要对影响绩效的五个因素负责，明确提出期望员工达到的绩效标准，提供必要的支持、奖惩和绩效反馈，并且确保员工具有完成绩效所必须具备的能力等。学习专家则对设计和实施合适的学习活动、评估学习效果负责。因此可以看出，学习专家和支持学习活动、提供经费支持的员工上级，需要共同对第六项因素负责，即让员工掌握必要的知识和技能。

然而，在所有的利益相关者中，学习专家几乎总是唯一一个对获得利益相关者支持的重要性有充分认识的人。因此，他们自然就多了一项职责，那就是帮助其他利益相关者认识到在促进员工达成绩效期望的过程中，他们应该承担的职责，并且识别出有助于达成绩效的策略。学习专家必须转变成学习转化经理，以确保所有利益相关者都认识到并且去执行学习转化中的这些关键点。

学习转化经理必须帮助所有利益相关者认识和了解上述影响绩效达成的六项关键因素。这六项因素对员工达成绩效都至关重要，它们交织在一起，成为所有支持学习转化策略的基础。在讨论绩效改善需求、设计绩效改善项目以及评估项目效果的过程中，所有相关人员都应当参照这些关键因素。

在某些情况下，员工虽然已经具备了必需的知识和技能，仍然会因为其他因素的缺失，导致无法有效地达成绩效。这时，即便不再需要员工学习新知识或新技能，利益相关者也必须满足另外那些缺失的因素。

了解影响绩效达成的六项关键因素十分重要。这可以避免人们遇到任何绩效问题，就习惯于扔给培训部门来解决。当学习活动是必需的时候，如果我们在工作场所看到了员工展现出期望的绩效时，那么我们就可以判断学习已经实现了有效的转化。学习转化经理必须要帮助利益相关者充分了解影响绩效达成的这些因素，并且监督和跟踪利益相关者学习转化策略的执行情况。

管理学习转化的模型

这个管理学习转化的综合模型，被整合在一个学习项目的实施步骤中（见图6-1），突出强调了在促进知识技能向工作绩效转化的过程中，利益相关者所需要采取的学习转化策略。

该模型反映了学习转化经理的观点和要采取的行动（由于诸如绩效分析、学习项目的设计、实施以及评估等方面的资料很容易获取，故此模型没有对这些主题进行详细描述）。在实际情境中，很少有组织能如此完整地使用此模型。一般的学习项目也很少能够包含模型中所有的行动。学习转化经理和利益相关者们也许会不经意地获取到一些有用的信息和观点。甚至模型中的一些步骤（如2a和2b），在实际操作中也可能会调换一下顺序。因此，该模型的价值在于提供一个完整的行动项目清单，提供给学习转化经理用来回顾和检查学习项目的进展，以更好地实现学习项目的目标。

当对学习转化的管理成为组织商业运营的一部分时，应用这个模型时，就可能没有很明确的开始和结束时间点了。伴随着组织的持续学习以及学习转化的挑战，利益相关者的支持将逐步融入组织的“学习转化氛围”中，他们也会自然地认识到他们对学习转化的支持责任并将其保持下去。

在该模型中，学习转化经理与客户、利益相关者一起，共同承担从步骤2a到6b过程中的责任，彼此作为伙伴，一起分享信息，分析绩效需求，共同做出决策。无论如何，学习转化经理一定要避免越俎代庖，承担了本应由管理者承担的责任。研究表明，管理者必须展现他们在学习转化中投入的时间和努力，而不是将这些责任授权给其他人。如果看不到管理者的实际参与，学习者会认为实际的行为改变并没有那么重要，他们的绩效也极有可能不会发生什么改变。

图6-1　学习转化系统的管理模型

注：学习转化经理与客户以及其他利益相关者共同对2a~6b的步骤负责。

步骤1　发展学习转化经理的专业技能

学习转化经理需要具备三个方面的专长：

●　了解公司所处行业及公司自身的详细信息，包括：

1.主要业务范围

2.市场占有率和竞争情况

3.行业相关的监管和立法情况

4.行业所面临的挑战及发展趋势

●　掌握绩效开发技术，尤其是绩效和学习转化方面的新理念和最佳实践等

1.进行绩效分析，分析绩效现状，并且与目标绩效进行比较

2.分析差距和原因，通过分析目前绩效与目标绩效的差距，找出差距存在的根本原因

3.选择和设计合适的学习干预措施来弥补这种差距

4.理解学习转化的概念，区分不同利益相关者的角色，以帮助他们确定有效的学习转化策略

5.实施学习项目，对学习干预进行全过程管理

6.评估学习项目的效果，以确定学习干预在多大程度上是成功的

●　咨询技能和建立业务伙伴关系的能力

1.建立人际网络

2.识别目标客户，并获取客户的信任

3.有效沟通

4.咨询方法和流程

即使只达到了这些专长的基本水平，对你来说都是非常有用的。如果想要进一步发展这些能力，可以阅读相关书籍、参加培训课程、在实际项目中锻炼或者与同事交流学习。

步骤2a　识别绩效需求（包括学习需求）

学习转化经理通过对公司内外部环境的扫描，能尽早发现潜在的战略性绩效和学习需求。通过查阅商业类、行业类出版物，或者与公司内部人员沟通，能发现公司新的或者需进一步提升的绩效需求。利益相关者可以帮助学习转化经理，识别出在影响绩效达成（表6-1）的因素中，哪些因素可能是缺失的，包括学习。需要注意的是：步骤2a与步骤2b的顺序可以互换。

步骤2b　与客户沟通

与潜在客户就学习需求（或其他干预措施）进行沟通和讨论，至关重要。

学习转化经理应该与那些在学习上有着真实相关利益的潜在客户进行沟通。这样的客户在绩效改善方面有真实的需求，而且他可能已经识别出了具体的绩效改善需求。这些客户也应该能对改善措施和评估方法做出决策。

当需要开展学习项目时，学习转化经理需要向客户强调，所有关键利益相关者的协同支持，对于达成学习和绩效改善目标都非常关键。与客户的沟通应该包括以下几个方面：

·绩效和相关的学习需求是否具有很强的战略性价值。

·学习转化的过程及关键利益相关者。

·组织的学习转化氛围如何。

·支持学习转化必需的资源是否具备。

·学习之前是否有基准的绩效数据，学习之后如何对绩效结果进行评估。

步骤3　识别其他利益相关者

学习转化经理需要和客户一起，来确定其他的关键利益相关者，即那些关注组织绩效目标并对其负责的内外部人员。这些利益相关者包括：

·公司各级管理人员。

·绩效顾问和其他学习专家（包括学习转化经理）。

·作为潜在学习者的员工。

·相关领域的专家和员工的同事。

·内部或外部的供应商和客户。

·其他相关方（比如，工会代表，质量控制专家）。

步骤4a　与客户及其他利益相关者沟通

学习转化经理应该与客户以及其他的利益相关者一起深入讨论学习转化在实现战略目标方面的重要性，包括以下几点：

·绩效需求和学习需求的战略重要性。

·学习转化系统和利益相关者在其中的角色。

·实际绩效和目标绩效之间存在的差距。

·差距产生的原因以及弥补差距的解决方案（学习和/或其他措施，参考表6-1提及的因素）。

·衡量成功的指标和评估标准。

步骤4b　分析组织环境中影响学习转化的阻碍和支持因素

学习转化经理应该和客户一起，参考步骤4a中的建议，找出那些学习转化过程中的阻碍或支持因素：

·学习者的准备度、动机和能力。

·组织环境，包括：

1.同事的支持。

2.应用新技能的机会。

3.管理者和直接主管的角色。

4.学习者对培训有效性以及培训带来的积极结果和消极结果的看法。

学习转化经理、客户和利益相关者应该共享上述信息，并且就干预措施和学习转化所需的支持达成一致（这些讨论与步骤4a会相互影响，相互促进）。

步骤5a　进行学习设计

在上述步骤的基础上，学习转化经理可以参照如下原则进行学习设计：

·明确期望达到的绩效产出和相应的学习方法。

·将实际工作整合到学习中的练习或实践之中。

·将学习活动融合到工作当中。

·让学习者管理他们自己的学习活动。

步骤5b　识别学习者的支持因素

学习转化经理和学习者中的代表应该识别出学习活动前、中、后三个阶段有效的学习转化策略。这些策略包括个人层面的——如自我管理、复发预防，以及在学习过程的不同阶段所需的一些团队层面的策略：

·学习前：评估团队进行学习转化的能力、方向以及效能。

·学习中：学习导航，团队技能培训，对培训绩效的反馈。

·学习后：绩效评价，来自同事和组织的支持，奖励，复发预防。

步骤5c　确定不同利益相关者的学习转化策略

在学习活动开始前、进行中和结束后的整个过程中，学习转化经理需要帮助每一个利益相关者确定其支持学习转化的策略。这些策略包括学习设计（5a），对学习者的支持（5b），为学习者提供资源和机会以便于他们应用所学，给予相应的激励和奖励等。这些策略具有以下特征：

·是全面的、综合性的。

·贯穿学习活动开始前、进行中和结束后的整个过程。

·是可以观察和衡量的。

学习转化策略矩阵（见表6-2）是一个简便、有用的工具，可以在规划学习转化策略时使用（本章后面的案例研究呈现了一个完整的学习转化策略矩阵）。在一个持续学习的组织环境中，这些策略也是持续进行并且贯穿始终的，而不是被割裂到学习活动的前中后各环节之中。

表6-2　学习转化策略矩阵

步骤6a　实施学习项目

在这个阶段，学习转化经理将开始实施学习活动，并且将对其效果进行评估。

培训的实施将与学习转化系统（6b）整合在一起，包括利益相关者在整个学习（前、中、后）过程中采用的转化策略。

学习转化经理要收集相关的评估数据，并且要为所有利益相关者都准备一份评估报告，报告内容包括对所有学习转化策略的描述及其效果的评估。

步骤6b　实施并管理学习转化系统

在这个阶段，学习转化经理和利益相关者将会实施之前规划的所有学习转化策略（贯穿整个学习活动），并且监控它们的效果。

·利益相关者应负责完成所有计划好的学习策略。

·学习转化经理则要准备一份评估报告，详细说明这些策略是如何运用的以及效果如何（在步骤6a中有描述）。

最后这份包含评估数据的报告将是一个非常好的宣传工具，可以用它来证明利益相关者支持学习转化的实际效果。

学习转化项目结束

当完成了步骤6a和6b，一个学习转化项目即可视为结束了。然而，在一个真实而复杂的组织系统中，一个领域的绩效改善，往往会导致另外一个领域产生新的绩效改善需求，以及学习转化的需求。

案例研究：GTE的领导力发展项目

坐落在得克萨斯州欧文市的GTE公司（General Telephone&Electric），是一家业内领先的电信供应商，拥有行业内最为丰富的产品和服务组合。它与贝尔大西洋公司（Bell Atlantic）在2000年进行了合并，成立了威瑞森电信公司（Verizon Communications）。GTE公司在1999年的营业收入是253亿美元。在美国，GTE在28个州提供本地化服务，在18个州提供无线通信服务，在全国范围内提供长途电话服务、电话目录、互联网服务，涵盖从家庭和小型企业拨号服务到财富500强企业的网站建设。在海外，GTE公司客户遍及五大洲。

Keegan Calhoun在GTE公司合并前后一直担任学习转化经理。她以前从事过绩效顾问、教学设计师、培训师等多项工作，均表现优异。GTE公司在1998年春季聘请了她，期望他建立一个新的学习评估系统。这被视作一项重要的人力资源举措，以使得人力资源工作变得更加结果和绩效导向。

Calhoun创建了一个强大的评估系统，他所做的贡献包括以下几个方面：

·设计了人力资源计分卡，用来展现人力资源工作对于公司目标达成的贡献和价值；

·设计了一套评估工具：包括过程性评价、总结性评价和“内部健康诊断”（组织和个人成长、财务结果、客户满意度和流程）。

·开发了一套绩效导向的方法，用于指导新学习项目的设计和已有项目的实施。这套方法强调利益相关者的参与，精心制定学习转化策略并进行应用，以及对学习效果评估的强烈关注。

领导力发展项目

GTE的领导力发展项目是应用新评估系统的第一个重要项目。该项目的设计初衷是为GET公司近3000多名管理者提供培训。这些人包括来自各业务单元的管理者以及骨干员工。

该项目的目标后来演变为帮助公司应对新的挑战：因为GTE的业务开始发生一些变化——新的产品、新的技术、新的市场、新的消费者群体、新的商业环境。这需要成千上万名员工掌握新的知识和技能。1997年，GTE开展了广泛的需求分析，重新定义了公司的核心竞争力。1998年的第二个季度，相关的课堂培训正式开展，并通过内部网络平台对学习提供支持。

为了评估项目效果，包括试点实施和正式实施，以及过程中“以绩效为导向”所做的持续优化，Calhoun与外部咨询机构一起进行了调研。评估结果显示仅有有限的学习转化，也显示出如果将培训项目转变为采取“强绩效导向”的方式，就能提升该项目对组织的影响。

领导力发展项目因此被重新优化。通过GTE内部利益相关者的协作和努力，原本的培训活动成了公司广泛使用的一种战略管理方法和工具。项目经过重新设计后，自1999年开始至公司合并后一直持续进行，成为公司的学习和绩效支持系统。参与者聚焦公司主要的业务议题，讨论并制订行动计划，以实施公司业务战略。所有的业务单元都积极参与，促进达成具体业务目标，解决问题，并且建立起跨业务单元和跨职能的协同关系。经过重新设计后，项目的高质量以及在GTE公司产生的战略性影响，使它获得了美国培训与发展协会颁发的2000年最佳实践奖。

在重新设计的领导力发展项目中，学习活动被进行了垂直整合。每一个层级的管理者都需要负责发起下一级管理者的研讨活动。在每个研讨活动开始之前，都需要对相应组织的战略性业务重点进行充分评估。针对这些业务重点和问题，由各层级管理者逐步展开讨论，以制订和实施行动计划。高层级的研讨会则会针对较低层级学习研讨中暴露出来的问题、挑战和机会进行更深入的讨论。

学习者使用在线报名系统和在线学习系统（CLS）进行学习。在线学习系统提供了简短的文章和所需要预习的资料，每次学习研讨活动的教员都可以获取这些资料，提前了解问题，以便将其整合到课堂活动中来。

课堂学习一般持续两至四天，学习活动非常注重以下工具的应用——如制定行动议程，建立支持联盟，在行动后进行反思以系统地从经验中学习，等等。学习实验室则呈现了一个基于公司和业务单元实际情况的案例，案例中的情形与公司面临的监管环境、法律环境、金融限制和竞争对手等情况是一致的。

课后环节则包括教员在线跟进并为学员提供咨询，以支持学员的课后实践活动。学员被鼓励分享行动结果、学到的经验教训，以及公司各业务单元的成功和失败案例。

领导力发展项目与GTE之前提出的关键举措保持一致，例如，提升GTE的核心竞争力，包括领导力、批判性思维、市场聚焦、持续改善等。

利益相关者及其支持策略

一些关键利益相关者参与了对领导力发展项目的优化，为项目的重新设计和持续改进提供了至关重要的支持。

·业务单元的总裁和高级领导批准该项目，提供资金支持，并评审项目结果。

·领导力发展负责人管理领导力发展项目的具体实施，并且和所有利益相关者紧密合作。

·领导力发展项目指导委员会，由各业务单元的总裁和高级领导组成，作为咨询委员会。

·项目的供应商（合作伙伴），负责各层级学习研讨活动的设计和交付。

·学习者，包括组织所有层级的管理者。

·学习转化经理（Keegan Calhoun）负责评估项目结果，并且为所有领导力发展项目的干预措施、教学设计的有效性提供咨询支持。

·领导力发展项目总监和项目经理，负责监督较低级别和中等级别学习研讨活动的实施，并且根据评估数据对学习活动进行优化。

·领导力发展项目教员，即来自合作伙伴的催化师，负责较高级别和最高级别学习研讨活动的实施。

·培训行政人员，负责人员登记、后勤等行政工作。

表6-3是一个完整的学习转化矩阵，总结了这些利益相关者对于学习转化的贡献。

表6-3　领导力发展项目的整合转化策略

评估结果

GTE公司搜集了两个阶段的评估数据，以评价改进后的领导力发展项目的有效性。阶段1是在培训结束后开展的访谈，对象是1998年项目改进之前的参与者。阶段2的访谈对象是项目改进后的参与者，并且是通过分层随机抽样的方式选取的。

对于1级评估，即参与者的反应，项目改进前后的评价结果都很不错，访谈对象都认为项目创造了良好的投资回报率。

对于2级评估，即参与者对他们达成学习目标（掌握知识和技能）的情况进行评价，项目改进前的参与者给予了积极的评价，但是缺乏可靠的数据。项目改进后的中等级别研讨会的参与者同意或强烈同意他们至少达成了85%的学习目标。项目改进后的高级别研讨会的参与者同意或强烈同意他们达成了所有的学习目标。

对于3级评估，即知识技能向绩效转化，项目改进后的绝大部分参与者指出，他们采取了所计划的行动（见表6-4）。

对于4级评估，即组织影响方面，许多参与者观察到了领导力发展项目带来的业务影响（例如，工作环境的改善、团队合作的增强、员工参与度和士气的提升等）。由于3级评估的结果良好，公司就没有在4级评估（即投入产出、客户满意度等方面）投入太多资源。然而一些访谈对象提供了可量化的业务结果（实际的或估算的），这些例子汇总在表6-5中。

表6-4　3级评估结果

注：受访者所占百分比指的是那些在不同层级的领导力发展项目中，在项目改进前后采取了所计划的行动的参与者占所有参与者的比例。

表6-5　4级评估的量化业务结果举例

总结

正如GTE领导力发展项目的重新设计和持续改进过程所呈现的，要通过培训带来行为的改变，可能需要许多利益相关者的参与。获得这些关键利益相关者的参与是不容易的，最有挑战的是说服他们在学习转化上投入时间和精力。关于利益相关者参与学习转化并带来了成功，这方面的研究和实践案例都在不断增多，学习专家（或绩效顾问）可以利用这一点去影响关键的利益相关者。

本章中管理学习转化的模型，是参考学习转化的相关研究和许多组织的实践者经验而形成的。GTE案例中的学习转化经理Keegan Calhoun结合自己的经验帮助优化了该模型。我们期待来自读者们的评论和反馈，以帮助我们持续优化该模型，提高它的适用性，以帮助学习管理人员应对各种情境下的挑战。

参考文献

第三部分　从知识到绩效能力

第7章　培训转化问题只是表象——被忽视的前端分析

理查德·斯旺森（Richard A.Swanson）

培训从业者和研究者们应该更全面地考虑组织的绩效要求和产生培训需求的绩效要求。深入理解工作系统及其绩效要求，并以此为基础进行绩效改进，这样的培训方法几乎能自然而然地保证培训转化。培训转化问题更多的是系统问题，而非心理学问题。因此，培训人员要确定组织系统的构成及障碍以实现绩效目标和培训转化时，前端分析和组织诊断是最佳工具。前端分析阶段搜集的信息能自然而然地被应用于培训的其他阶段，任何人再也无须被培训转化问题所困扰。

当思考培训转化时，我想起了“边航行边造飞机”的情景，浮现在我脑海中的是一个杂乱无章和慌乱无序的画面。有些事情早就应该被考虑到，却往往在为时已晚时才真正去做。这正是我对大部分培训转化著作的观点：它们在担心那些早就应该被考虑到的事情——这些事情在一开始就应该去理解它并将其纳入到整体组织系统中考虑。培训转化本身不是问题，组织的绩效改进才是问题。当我们致力于从整体上去改进组织系统的绩效时，就无须单独考虑培训转化问题。

我相信那些痴迷于培训转化的人将持相反的观点——他们正在认真且主动地思考和设计培训转化。在本章随后的内容中，我将尝试剖析这些相互矛盾的观点。

人力资源开发一般采用通用的问题定义与解决方法，包括五个步骤：分析—提议—创造—实施—评价，而人力资源开发中的培训工作通常采用自己的五步法：分析—设计—开发—实施—评估。我认为，关于特定情境中的培训转化，你需要了解的所有关键信息都能在分析环节（绩效诊断和员工技能定义）获得；关于学习转化结果，你需要了解的所有关键信息都能在评估环节获得。中间阶段则是标准的“培训最佳实践”。

重要的是，我们要认识到，大部分关于培训转化的研究都专注在培训设计、开发和实施这些中间阶段，而没有认真考虑组织的绩效要求。当培训转化的概念模型终于关联到绩效时，又通常只考虑个体工作者，而很少去关注工作团队、工作流程或者组织的绩效要求。

目的

本章的目的是阐述在人力资源开发领域（包括员工培训和发展、组织发展）采用绩效视角的方法，以及如何用这个方法来看待培训转化问题。绩效视角的培训将体现在绩效需求分析、组织诊断、系统实施和结果评估的整体流程中，基于这一方法开展培训，将会自动实现培训转化。

接下来为大家介绍两个培训案例。第一个案例介绍了一个典型的培训项目，会引起众多对培训转化问题的讨论和探究；第二个案例则说明，采用了绩效视角的方法之后，原来那些对培训转化的担心就变得不再必要了。

典型的培训案例：引起了众多培训转化的相关问题

1.公司销售额下降，无法达成预定目标。

2.培训经理与销售高管和经理们进行了沟通。

3.他们一致同意需要提高销售人员的沟通技能以变得更高效。

4.培训经理搜集好的培训资源，找到一个口碑良好的培训顾问。

5.培训顾问负责实施部分定制化的销售沟通培训项目。

6.培训顾问了解公司信息和案例，以便让培训项目与客户公司更好地关联。

7.培训顾问在两年间为数百名销售人员实施了培训。

8.学员（销售人员）对培训项目评价很高。

9.公司销售额继续持平，甚至下降。

典型的绩效改进案例：将培训作为改进绩效的一项关键要素

1.公司销售额下降，无法达成预定目标。

2.销售绩效咨询和培训（SPC&T）人员与销售高管和经理们进行了沟通，他们一致认为目前的培训价值值得怀疑。

3.SPC&T小组获得许可开展彻底的绩效诊断，包括：

·访谈关键利益相关者，拜访区域销售办公室。

·回顾销售业绩。

·观察卓越的和低于平均水平的销售经理与销售人员在与客户打交道中的行为差别。

·访谈新客户和流失的客户。

4.SPC&T向管理团队提交关于绩效改进的建议方案：

·涉及多个部分，包括一个高度针对性的、基于绩效的销售沟通培训。

·由销售经理们担任学员专业技能的培训师和评估者。

·修改绩效评估体系，让管理者评估销售人员在与顾客接触时是否展现出培训中所学习到的专业技能。

·采用与培训中所讲授的销售流程相匹配的在岗工作汇报和绩效评估方法。

5.实施后，绩效报告会记录销售的得失以及销售经理和销售人员所得到的认可和奖励。

6.公司的销售业绩得到持续改善。

当培训研究者或培训师转向绩效视角的方法时，我们需要更加严密地考虑因变量。因变量——绩效，是与该组织及其使命相关的产出，包括产品或服务及其财务价值（Swanson，2001）。当培训研究者或培训师采用绩效视角时，他们的思考模式就变成和组织利益相关者或组织系统专家一样。相比而言，培训转化的视角将学习本身（知识和技能）作为因变量，需要通过一系列跟进措施，来确保实现某种程度的学习转化。绩效视角则建立了合理的绩效目标，将培训与绩效改进相关联，以确保适当的行为和绩效（Swason，1996）。在绩效视角中，培训几乎总是被作为更大的变革或改进措施的一部分。事实上，在很多情况下，无论是否开展了有目的的培训或学习，绩效目标都能实现。

绩效，培训的有与无

如果培训是为了改善绩效而发起的，那么就无须过多考虑培训转化。相反，简单地以学习为目的而发起的培训，则经常需要解决转化的问题，因为这种培训通常都没有与组织绩效进行有效的关联。

为了达成绩效目标，除了培训之外，还有很多其他手段，比如新技术、外包、流程再造和激励机制优化等。因此，任何如“学习型组织”之类的模糊概念，最终都需要归结到对组织绩效的贡献上。组织通常通过评估其愿景和使命以确定其是否成功，而提供给客户的产品与服务则要与这些愿景和使命相关联。然而，组织很少基于它们如何达成绩效来评估它们最终的成功。组织实现其目标的这种方法，虽然有助于形成独特的企业文化和动听的市场口号，但却不足以形成良好的绩效计分卡。

·愿意倾听的企业

·学习型组织

·永远保持低价

·质量第一

例如，为了实现绩效目标，3M公司是否定期在员工队伍中强化学习？是的。那么，3M是个学习型组织吗？也许。3M是个六西格玛公司吗？也许。3M是个总部在明尼苏达的公司吗？是的。3M是个跨国公司吗？是的。3M的这些（及其他的）特征都可能被视为绩效达成的障碍。那些越接近组织核心流程的问题或因素，越有机会影响最终结果。

虽然绩效驱动因素（Kaplan&Norton，1996）很受关注，但是人们首先关注的仍然是绩效本身。在讨论绩效驱动因素之前，组织决策者倾向于首先关注业务及组织的绩效需求。相反，相关文献显示，培训转化往往首先关注学习，其次才考虑转化和可能的绩效。

对于研究组织和在组织中工作的人们来说，他们需要了解组织系统并按照自己的期望来改进该系统，使组织能顺畅运作。很多情况下，单纯地看培训转化会将学习与组织的目标和绩效需求分离开来。相比之下，绩效导向的培训则要求分析所在组织，理解它到底是什么，以及为了生存和发展它需要做什么。当培训转化专家困扰于绩效概念时，他们通常无法超越岗位层面的绩效。单就这一点还有很多可以探讨，而事实是，个体工作者的绩效可能很好，但同时工作流程和企业的绩效则很差。绩效不仅仅包括个人的绩效表现。质量专家戴明指出，工作场所90%的绩效问题都源于在不良的系统中工作（1986）。

转化：我们曾得到又失去真相

第一次世界大战和第二次世界大战（简称二战）带来的创伤，以及在此期间美国劳工运动的兴起，为培训及其行业领导者的出现提供了大量机会，并使培训成为美国人力资源开发工作的中心。我认为，二战期间的美国已经理解了基于绩效的培训（包括培训转化）的核心要素并且进行了实施。但是由于二战之后心理学和教育学对组织培训的影响，使培训工作逐步失去了对组织本身的关注和理解。

Channing R.Dooley在员工培训的专业化和实践方面作出了重大贡献，同时，他还将员工培训工作拓展到当代人力资源开发的专业范畴。Dooley的开创性贡献是：通过在二战期间监督实施大规模的“督导人员训练（TWI）”项目，确立了当代人力资源开发理论与实践应关注的核心焦点。来自于16000个工厂的主管、经理以及高级管理人员获得了近200万个TWI的学习和技能认证。随着这一全国性项目的逐步推广，预计至少数百万人受益于此。TWI培训以简单、实用的方式帮助了个人和组织的发展，并以此闻名。

Ruona（2001）用下面这句话巧妙地描绘了一幅景象：当我们把培训看作是帮助组织实现绩效提升的手段时，会怎么样呢？在她撰写的一篇文章中，她用一则工作启事作为开头：“一定会有人能满足下面的需求，你愿意试试吗？”

“独立承包商需要建立一个功能健全且人员精简的全国性非营利组织；他需要对标美国最好的公司，并通过和这些公司的合作来赢得他们对所有代理工作的支持；他需要开发并实施培训项目，每周培训多达6000人，教给他们各种对国家安全和繁荣至关重要的技能；他需要协助企业招聘和培训基层主管，并协助解决生产问题。现在的雇主愿意资助你的工作，并且申请者愿意服从调配。”

无疑，TWI的领导者认识到，即使是在培训领域，你也得首先成为一个业务人。

二战中我们曾得到真相

在二战前及二战期间，当战时人力资源委员会建立TWI服务时，Dooley和他的团队利用他们在一战时期积累的经验从根本上塑造了培训的历史。

在20世纪30年代的大萧条时期，随着企业预算的收紧，培训开始衰落。工业教育主要关注提高失业者的技能，以帮助他们改善个人福利。但是，第二次世界大战突然需要快速动员资源，战时生产需求飙升。当时许多人在经历了大萧条时期的痛苦之后也愿意工作，因此，再一次出现了大量的培训需求。TWI的目的是帮助承包商以更低的成本、更高的质量进行高效生产。Dooley在他对战时项目的回忆录中写道：“TWI项目以其产生的结果而闻名——工作教导、工作改善、工作关系、项目开发方法等——我们相信，这些方法已经作为被广泛接受的管理工具，永远成为美国工业运作的一部分。”

确实，TWI以用简单、实用的方式培训数量庞大的受训者而闻名。TWI的每个项目都有相应的支持体系，包括工作步骤、关键词、要点、文档、工作方法，以及配套培训以获得认证。TWI项目也催生了当代人力资源开发的三大关键要素。

TWI和绩效

TWI服务的一个基本哲学是区分教育和培训。Dooley提出：“教育是为了实现个人的发展并为社会创造价值，它是通用性的，提供背景，增进理解；而培训是为工厂生产提供价值——它是一种通过人来解决生产问题的方式，它很具体，能帮助人们通过应用所学来获得技能。”

TWI项目与组织的绩效紧密连接。TWI“以组织和流程层面的绩效为起点，以达成其绩效需求为终点”（Torraco和Swanson，1995）。衡量成功的首要标准是TWI项目能否帮助提高生产、效率和成本效用。

TWI中的工作教导培训项目面向一线和二线主管，因为这些主管需要指导大多数员工。培训的重点是教会主管如何将工作任务分解成具体步骤，以及如何运用一战期间引入的“四阶段法”来指导工作。另一个工作安全培训项目则帮助员工学会如何在新的、不熟悉的产业环境中确保安全。

TWI和质量

TWI在解决影响组织绩效的质量问题方面同样具有领先地位。有两个项目值得一提。首先，工作方法培训项目，该项目旨在培训员工如何建设性地解决生产和质量问题。它鼓励员工对工作分解的细节提出质疑，开发和运用更加有效的方法。

其次，TWI在1942年联合通用汽车创建了“项目开发方法”。这个项目引入了一个四步骤的流程，旨在教会员工如何解决质量问题，并实施改进：

1.识别生产问题。

2.制订具体解决方案。

3.实施方案。

4.检查结果。

这个1942年采用的办法与20世纪50年代戴明在日本引入的“计划—执行—检查—处理”循环惊人的相似。30年后，戴明环才被引入美国。这些由TWI引进的核心质量原则也为人力资源开发中进行工作分析提供了重要基础。

TWI和工作关系

TWI项目也率先将人际关系视为生产成功的重要方面。工作关系培训项目旨在培训主管与下属建立良好的关系。工作关系培训为20世纪50年代企业内组织发展的快速兴起奠定了重要基础。显然，TWI的实践应用很快超越了培训本身，被很多人视为当代人力资源开发的起源，以及基于人际关系视角看待组织发展的起点。

Ruona总结了TWI项目体现的一些总体原则：

1.培训是解决生产问题和提高组织绩效的战略性工具。

2.培训应该产生效果，并进行相应的评估。

3.培训专业人士应该是业务伙伴，精通业务语言。

4.应确保员工有足够的机会去学习他们的工作；应善待员工，对员工良好的工作表现应给予奖励。

在操作层面，Ruona也总结了TWI项目体现的一些实践规则：

1.应将整个组织发动并装备起来开展培训，以解决生产和质量问题。

2.基层主管是培训、辅导和提升员工绩效的核心渠道。

3.对任务、工作流程以及它们“关键点”的分析确保了培训及其整体运作的效率和效能。

4.培训应进行结构化设计，以包含丰富的演示、高强度的个人实践和反馈。

5.改变一个条件，整个系统都会受到影响。

6.管理层对培训效果的最大化负有最终责任。

二战后：我们又失去了真相

在确定哪些原则和实践是优先事项时，二战前后存在着明显不同。TWI就是一个生动的例子。战后，美国出现过一段相对繁荣的时期。强大的工业体系保持完好且经久不衰。美国商品的生产就是最好的例证。美国把自己的商品体系传授给别的国家，任由自己的体系逐步衰落，然后发现自己的学生青出于蓝而胜于蓝。对于培训，二战时期我们发现了绩效视角，到战后却蜕变成了学习视角。我们从商品的生产中看到了这一点，也从对职场员工的观念中看到这一点。Drucker（1986）指出，人际关系运动“将管理从错误观念的统治中解放了出来，但并没有成功地用新的理念来替换它”。事情并非总是越来越好。

二战后，美国建立了前所未有的常备军。这个新组织对经济效益的兴趣不大，但这一点对于TWI恰巧是必不可少的。在战后期间，起源于心理学领域的教学系统设计（ISD）模型[1]获得了军队的支持。人们错误地假定，ISD模型会自发地、系统地与组织绩效相连接。其实不然。它关注的只是个体和学习。ISD军事训练是针对成年男子完成高度标准化任务进行的大规模训练，在这里ISD模型才奏效。

随着TWI逐渐被人们所淡忘，ISD模型在企业中的应用越来越广泛。随着绩效基础在企业中被逐步弱化，当运用ISD模型去识别和真正解决核心绩效问题时，其可行性就越来越低。这种基于心理学的视角来看待组织学习的方法一直延续至今。我认为，想要重获已经失去的绩效视角，只忙于转化是徒劳无功的。

个体层面重要，但组织层面才真正重要

培训转化主要聚焦于培训过程的内部要素上，至多把培训看作是需要在某些地方与更大的系统进行关联，以实现个人的培训转化。从这种微观视角来看，人们期望从个体工作者和培训流程的角度来影响组织。这与更宏观的绩效视角有着本质的不同，绩效视角聚焦于绩效目标以及用来实现这些目标的绩效系统。绩效视角战略性地将培训作为众多实现绩效目标的手段之一。

培训的转化视角以培训（往往基于很少量的前端分析）为出发点，然后关注个体工作者向工作场所和组织的培训转化。绩效视角则以组织及其绩效要求为出发点，采取一些绩效改进的策略和措施，而培训可能只是这些措施的一部分。之前介绍的案例也展示了转化视角和绩效视角的不同。

超越心理学，超越个体

仅从心理学角度，很难有效解决组织中的培训转化问题。即使这样，类似的做法仍在继续。过于依赖心理学理论，是员工培训与发展的最大缺陷之一。

人力资源开发领域最广为接受的理论基础包括并整合了心理学、经济学和系统学的相关理论。然而，组织心理学家和企业培训人员拒绝在他们的工作中应用经济学和系统理论。他们倾向于将心理学作为人力资源开发与培训领域的唯一理论基础，这一倾向后来产生了很多理论分支，但这些理论都鲜有证据证明能产生重大的组织结果。当组织心理学家和培训人员仅仅研究人，而不是研究人在其中发挥作用的组织时，会存在一定的局限性。他们对组织的核心问题至多只有有限的关注和理解。如果想要在组织中发挥战略性作用，你就必须研究组织——组织的系统特征和经济学特征。

Passmore（1997）把心理学这一学科描述为“青少年的储藏室”。“储藏室”里有太多的东西，如果都拿出来放到人力资源开发（员工培训和发展，组织发展）的理论和实践中，不仅不能产生价值，反而淡化了相关理论、模型和实践的整体性，而这种整体性则能更有效地实现组织及员工的目标。

培训转化的绩效视角

我认为，我所倡导的“为绩效而培训”的观点本身已经包含了培训转化。表7-1从绩效视角进一步描述了这一问题。表格中体现了“组织的绩效要求”与“改进绩效所需的知识与专业技能”之间的关系，并展示了它们在三种不同状态时的情形，三种状态分别是：明确定义、模糊定义、完全未知。

表7-1　基于组织绩效视角的培训转化

呼唤行动

如之前所述，“员工培训与发展”的绩效视角体现在绩效需求、组织诊断、系统实施和结果评估的整体流程中，在这个流程中，培训转化将会自然发生。以下是采用这一方法的要诀：

1.采用这样的培训定义：将培训与发展看作一个过程（而非部门、职能或活动），将培训与发展和绩效结果相关联。例如，采用以下的描述：“员工培训与发展是一个开发员工知识和专业技能，以在个人、工作团队、工作流程和组织层面改进绩效的过程。”

2.在整个组织或环境中，采用系统性的视角来看待培训与发展流程。例如，考虑实施图7-1展示的模型。

3.提升绩效诊断的专业能力，以制定系统的绩效改进措施（包括培训）。例如，考虑采用图7-2所展示的诊断流程。表7-2列出了每个变量在各个层级的基本问题。

4.提升定义专业工作技能的能力。例如，参见图7-3描绘的流程。

图7-1　组织和环境背景下的人力资源开发

图7-2　绩效诊断流程

Copyright © Richard A.Swanson,1994.

图7-3　定义专业技能

表7-2　绩效诊断矩阵

Copyright © Richard A.Swanson,1994.

5.在培训与发展的设计、开发和实施等方面保持高标准。至少应该有培训项目或课程设计的标准规范、培训材料的设计、试点测试以及培训项目管理和实施过程中的关键事项。

6.提升针对干预措施所产生的绩效结果进行评估的能力。例如，绩效结果可以被定义为：以对客户有价值的产品和服务的形式体现出来的，与组织使命相关的产出，以及与组织的核心工作流程、团队和个人贡献者相关的产出。通过将产品和服务产出的价值转换为金钱，来评估财务结果（参见Swanson&Holton，1999；Swanson，2001）。

7.对职场学习的本质要有更现实的认识。在实际的职场学习中，只有一部分是真正为了实现组织目标而有意为之的，只有一部分是系统性的，也只有一部分是正式的和有组织的。许多培训和学习的努力并不能体现组织的投资价值，因此并不值得认真对待。想要改进这些不太理想的做法，直接对其结果进行评估而不是调整转化变量，能更好地发挥作用。近期开发并经过验证的关键产出技术（Mattson，2000）是一种比较理想的工具（参见图7-4）。

关键产出技术受Flagom（1954）著名的关键事件技术启发，但更聚焦于绩效产出。这一新技术能够在事后识别和验证由那些界定并不清晰的干预措施所带来的绩效产出，并能衡量其货币价值。

图7-4　关键产出技术模型

资料来源：Mattson,2000.Copyright © Brent Mattson,1999.

结论

当为了实现预期绩效而必须在工作中开展学习时，培训转化基本上就会自然发生。即使这样，如果花很多时间和精力在培训转化上，而不是聚焦绩效改进去实施培训，我仍然持批评态度。

正如Dorner在《失败的逻辑》中所写的那样：“我们不考虑我们没有的问题”（1996，189页）。如果一个培训人员或经理人不得不选边押注：选择理解工作系统和它的绩效要求，或者选择理解工作者和如何把他们的工作与定义模糊的系统联系起来，我强烈建议选择前者，即研究组织系统和它的绩效要求。我相信，通过深入的前端分析，任何对于确保绩效（及转化）有重要作用的因素终将会呈现出来。

我期望，在几乎所有的情况下，在组织和学者们关注转化问题时，不再只是采用培训的视角，而是采用更全面的组织绩效视角，这需要运用绩效改进的相关理论和模型。

参考文献

[1] ISD模型即教学系统设计模型，它运用系统理论的观点和知识，分析教学中的问题和需求并从中找出最佳方案，包括分析、设计、开发、执行与评估五个环节。

第8章　课堂之外——基于工作的学习活动的成果转化

赖尔·约克斯（Lyle Yorks）

当代学习和发展的实践，不再是单一的基于课堂、以讲师为中心的活动。虽然传统的基于课堂的学习模式，仍被应用于解决许多学习挑战和问题，但在过去的几十年中，我们也目睹了各种学习平台和授课工具的不断涌现。基于工作的学习活动，例如行动学习及实践社区，已经成为这些学习创新中广受欢迎的两种方式，它们都是针对实际工作中出现的问题，以小组为单位，群策群力，提供方案，最终解决问题。有人也许会说，因为是实际工作中面临的问题，所以学习成果的转化周期会相应缩短。根据研究及实践经验，行动学习和实践社区都能有效促进学习成果的转化。尽管如此，要实现这一转化，仍然需要关注学习转化系统。本章主要讨论行动学习及实践社区中学习转化所面临的挑战，这些挑战会因这两种学习活动的学习设计、学习形式不同而发生一些变化。

当代学习和发展的实践，不再是单一的基于课堂，以讲师为中心的活动。虽然传统基于课堂的模式，仍被应用于解决许多学习挑战和问题，而且在过去的几十年中，我们也目睹了各种学习平台和授课工具的不断涌现。这些学习形式上的创新，例如在线学习的应用，都是由技术进步推动的。其他学习创新，则得益于成人学习理论在组织中的应用，以及人们逐步认识到非正式学习对员工发展的重要作用。基于工作的学习活动，已经成为后一类学习创新中越来越流行的方式。其中，最突出的代表是行动学习和实践社区。虽然这些学习活动的内容设计和目的不同，但它们也存在一些共性。这两种学习活动，都是针对实际工作中出现的问题，以小组为单位，群策群力，提供方案，最终解决问题。有人也许会说，因为是实际工作中面临的问题，所以学习成果的转化周期（参见Holton和Baldwin，本书第1章）会相应缩短。应对这些挑战，不只是一种学习，实际上是如何将学习应用到实际工作当中。

本章主要讨论的是，行动学习和实践社区中学习转化所面临的挑战，这些挑战是因不同的学习设计和学习形式而产生的。具体来说，本章首先给出了行动学习和实践社区的定义，然后提供了一个经过大量研究后得出的框架结构。该框架概念化地展现了不同类型的行动学习与实践社区之间的差异，并检验基于工作的学习活动中学习成果的转化情况，寻找这些学习活动中实现转化的一些初始证据，并采取行动促进学习转化。

行动学习和实践社区的定义

行动学习将实际工作作为学习的载体。参与者在行动学习项目中，以小组为单位，选取他们工作中突出的、有实际意义的难题进行讨论，并从中学习。理想情况下，这是一个采取行动、进行反思、得出结论、根据这些结论采取后续行动的循环过程。简言之，就是通过行动、反思，形成高于具体行动的理论认识，再将其付诸实践用以指导行动，这就是通常所说的学习圈（Kolb，1984；Mumford，1995）。许多行动学习的研究者都提倡采用学习教练来提升行动学习的效果，通过学习教练来质疑参与者的行动、挑战隐含在他们的反应、结论和行为背后的假设，并促使参与者采取更有意义的行动。因此，行动学习定义如下：

行动学习是一种人们共同工作并致力于开发人才的方法，该方法把实际课题或问题的完成或解决过程作为学习的方式。参与者以小组的方式采取行动来解决问题，并学习如何从行动中学习。通常来说，一位学习教练会和小组一起工作，以帮助成员学会如何平衡行动与学习（Yorks，O’Neil和Marsick，1999b，第3页）。

案例分析、实践锻炼、模拟训练和户外冒险运动，都不等同于行动学习。这些学习方式，都有其独特的优点和局限性，但是都和现实工作中的实际问题无关。行动学习小组可以由组织内部或跨组织的成员共同组成（Dilworth&Willis，1999）。

实践社区是自然形成或有意创立的一些团体，他们有着某种共同的特征、成员资格或目的（Wenger和Snyer，2000）。和行动学习小组一样，团体成员也可以来自于组织内部或外部。他们因为共同的目的而走到一起，利用个人和集体的专业知识来解决共同的问题，增进组织知识。实践社区是协作式和交互式的，创建实践社区的目的，主要是为了增进成员的知识和能力，帮助他们解决面临的问题（Brown和Duguid，1991）。其重点是成员之间的人际互动和集体学习，进行经验分享，并且将隐性认识转变为显性知识。具体来讲，就是如何将抽象的理论知识，转变为大家都容易理解的通俗的情境知识（Huang et al.，2002；Lave和Wenger，1991）。

当然，行动学习和实践社区之间也存在一些重要差异。例如，实践社区中的成员，主要是讨论和解决共同性的问题，将相关知识和经验通过讲故事、案例分析和深度讨论的形式进行转化。对未来行动的规划通常不在实践社区的关注范畴，需要每一位成员自己仔细考虑，如何将社区中学到的知识应用到实际工作中去。然而，当实践社区采取与行动学习一致的原则来运作时，比如，小组都有共同要解决的问题、质疑及反思的流程，以及行动和学习的承诺，实践社区则可能是最有效的。

行动学习金字塔

通过对不同种类行动学习的结构和流程进行大量的研究和分析，O’Neil（1999）归纳出行动学习的四个流派。每一个思想流派都代表了一类行动学习实践。理解这些流派的区别，对于更好地设计和实施行动学习项目至关重要。虽然四个流派有很多共同点，例如，都强调要针对实际工作中的困难和挑战，但每一个流派对学习的假设却有所不同。因此每一个流派会采用不同的方式来进行学习体验的设计。不同的学习设计，必然带来不同的学习结果，因此，也会导致转化到工作中的学习成果存在差异。

Yorks，O’Neil和Marsick（1999b）通过对这些学习项目的进一步深入研究，将不同的行动学习类型构建成一个金字塔模型，帮助实践者们根据不同的预期成果选择不同的行动学习项目。基本上，从金字塔的最底层到最顶层，每一种类型都会融合前一层的主要学习成果，以此类推。尽管如此，组织内部的质疑声也会随着层级的提高而增强，主要是参与者对学习项目的质疑，因为他们被要求对一些根深蒂固的假设、心智模式进行反思，并解决一些指定的问题，这些问题可能以前并不适合公开讨论（Arygris和Schön，1978）。如果将这个金字塔看成是基于工作的学习活动的一个通用模型，那么这个模型对如何运作实践社区同样具有指导意义（见图8-1）。

绩效流派：金字塔最底层

有别于其他三个流派，绩效流派主要是依靠非正式的、偶然性的学习，因为该类型的行动学习关注的重点是项目课题本身。绩效流派认为，只要将精心挑选的参与者集中在一起，开展一些团队建设活动，并由专家提供信息支持，那么学习效果自然会非常不错。在项目的初期阶段，通过开展结构化的团队建设及其他活动，促进团队成员的信息共享，相互学习，并提高团队成员的一些基础技能。参与者通常被组织成一个项目团队，负责一个通常由某位高层发起的战略性项目。项目团队可以获得来自行政管理人员的后勤支持，但却没有学习教练的指导。此类学习就是Marsick和Watkins（1990）所描述的偶然性学习。这种学习往往发生在参与者需要解决一个陌生问题，并发展他们的战略性思考能力。此类学习项目通常也提供了一个以公司高管的视角来更全面理解公司业务问题的机会。因为没有教练提供正式的反馈和反思，所以这些学习项目反而更加有助于强化现有的组织文化和领导者的思维模式。在有强势领导者或等级文化突出的企业中，管理层如果希望在现有的组织规范中培养战略性思维，这种绩效流派的行动学习项目就更为适合。通用电气和美国天合汽车两家企业广为人知的企业行动学习项目正是这一流派的典型代表。

图8-1　基于工作的学习金字塔

注：*=行动学习流派和学习目标的最佳搭配。

资料来源：摘自Yorks,O’Neil,和Marsick,1999b,第14页。

实践社区通常适用于非正式的隐性学习活动。在这类学习活动中，参与者们通过讲故事的形式分享经验，讨论如何将这些实践经验应用到不同的情境中。这类社区通常都会有一个人或一组人担任催化师的角色，负责将大家召集到一起，安排经验交流，但是很少花时间去总结和反思经验教训，无论是从参与者个人发展的角度，还是从组织层面。每个人都是各自总结自己的观点和收获。在这种隐性（非正式和偶然性的）学习中，如何将学习所得带回到工作中，更多的是参与者自身的职责。

大部分的研究表明，实践社区其实是组织中自然而然发展起来的非正式的学习群体（Huang et al.，2002）。Huang et al.指出，关于如何将实践社区设计成一个具体组织发展项目的一部分，目前能搜集的经验实例还比较有限。然而，许多组织明确表示，希望能够成立这样的社区，作为知识管理和管理发展的一种方法（Kawkins，2002）。这也使得教练更有可能去积极推动学习，他们鼓励使用行动学习方法，以使得偶然性发生的学习更加系统化（Marsick，2002）。这种方式也可能会成为行动学习金字塔中其他类型实践社区的一个重要特征，尤其是稍后介绍的经验流派和批判性反思流派。然而目前来看，实践社区主要还是应用在绩效流派。

科学流派：金字塔第二层

科学流派根植于英国物理学家Reg Revans（1970）早期所进行的研究和提出的理论。这种方法将经典的科学模型应用到解决社会和职场问题中。Revans将他的方法描述为一种管理发展的方法，包括α、β和γ（MacNamara和Weekes，1982；Revans，1970，1981，1982，1987）三个互动系统。α系统指经理人在决策时三个部分的相互作用，包括经理人的价值观系统，影响决策的外部系统和经理人工作于其中的内部系统。α系统中设计策略的决策和实施，和β系统是相互重叠的。β系统有五个组成部分：

·调查，在该阶段中，确定α系统的数据。

·假设，试验决策阶段，在其中，会选取α系统中某一个设计进行实验。

·实验，行动阶段，在其中试验决策得以实施。

·审核，在此期间，将观察到的结果与预期结果进行对比。

·回顾，控制阶段，在其中，对结论采取适当的行动。

Revans将以上流程简称为SHEAR，等同于学习流程（1978，第14页）。这一过程着重强调运用数据和逻辑分析，以获得科学的解决方案。

γ系统涉及个人的发展，是指经理人在面对问题时的心理倾向。经理人不断审视期望值和实际行动（实验，审核，回顾）的结果，识别初始情境和问题与实际情境和问题之间的差别。Revans认为学习就是经理人通过不断地分析数据、采取行动、积累经验，改变认知的过程。Revans（1982，1989）强调提问的重要性，用公式表达为：L=P+Q（其中，L为学习；P为结构化的知识，也就是专家知识、专业知识；Q为有洞察力的提问，也就是“直觉、灵感、洞察力”）。Pedler（1991）认为，Q是有辨识力的提问。

Revans的方法主要侧重在问题的解决上，而不是提高人际交往能力和领导能力。这一方法主要关注项目本身，加上一个很小的“配角”（学习教练），这一点将科学流派与接下来的两个流派很好地区分开来。当你期望的结果是通过采用严谨的、数据驱动的方法来分析和解决问题时，则适合采用科学流派。居于次要地位的期望结果才是偶然性的学习，即通过SHEAR流程的应用不断从他人的工作和经验中学习。如果将这种方法应用到实践社区，也被认为是一种行动学习。Preston（1977），Casey和Pearce（1977）和Foy（1977）都曾提到过通用电气公司的一个行动学习项目，正是采用的这种方法。

经验流派：金字塔第三层

经验流派的实践者们，一方面认同Revans关于从解决实际问题中学习，并培养质疑性洞察力的观点，另一方面也以经验学习圈（Kolb1984；Mumford，1995）为基础来开展他们的实践活动。也就是，学习者刚开始获得一种经验，对经验进行反思，从反思中获得新的思想、观念，再将新的思想、观念应用于实践，依次循环（Lessem，1991；McGill和Beaty，1992；McLaughlin和Thorpe，1993）。该方法中的学习教练会积极地设计一些实践活动，帮助参与者们在活动中形成学习圈，并培养他们的质疑性洞察力。

和科学流派一样，经验流派也追求对某个项目或挑战中存在的问题进行重构和解决，但α，β和γ系统在这里不再适用，而收集和分析数据，进行决策，制订行动计划的整个过程都遵循学习圈。积极倾听，坦诚对话，推论阶梯等学习方法都可以用来促进学习过程。此外，经验流派的方法力图帮助参与者通过设定学习目标、监控目标达成的进展，来促进他们的个人发展。通常参与者都是以360度评估或其他形式评估作为基础来设定目标，后续也会用同样的方法来跟踪他们的能力发展。

举例来说，餐饮服务公司ARAMARK（Vicere，1996）的行动学习项目，就是经验流派的典型代表。在ARAMARK，通过参加项目，员工的自我意识、组织意识、协作领导力、创新思维和风险承担等方面的能力都有了显著的提高。公司执行总裁称赞行动学习为企业未来的成长计划奠定了坚实的基础，并且以市场为导向，深层次地激发了企业的动力。

批判性反思流派：金字塔第四层

批判性反思流派的实践者们虽然也会运用经验流派中的一些基本学习理论，但是在如何应用反思上是不同的。他们将反思拓展到更深的层次，关注隐含在经理人思维方式中的一些潜在假设前提和固有观念。Mezirow（1991，2000）提出批判性反思实际上是一个过程，在这个过程中，人们的认知是经过过滤的，而这种过滤通常只是不加批评地接受来自于家庭、学校、社会和组织的各种观点、信念、态度和情感。基于这种反思，Argyris和Schön（1978）提出了双环学习的概念。同时，批判性反思也超越了参与者个人的潜在假设，它通过设法将“学习规范模型（Argris，1993）”融入学习项目，甚至是融入组织中，去检验那些理所当然的组织规范（Marsick，1990；Weinstein，1995）和共同的心智模式（Senge，1990）。批判性反思的目的就是要让个人和组织发生根本改变。

批判性反思可以运用到什么程度，主要取决于参与者个人的容忍度和组织文化。任何想要采用批判性反思方法的人，都应该清楚这类方法通常都会面临大量的质疑，例如质疑组织中那些一直以来神圣不可侵犯的规则，还伴随着那些不愿意有任何改变的人们的不安（Weinstein，1995）。因此，在初期阶段，组织的变革勇气是不可或缺的。经验表明，这种方法可以作为组织发展的一种手段，特别是组织成员认为需要进行创造性地学习和改变时，包括那些想与其他成员一同学习的资深高管们。在这类项目中，可以通过研讨会和调查反馈，来促使关键的内部利益相关者就变革的必要性和变革方向达成广泛共识（Dennis，Cederholm和Yorks，1996）。然而，组织能够在多大程度上接受对其固有核心价值观的批判性反思，是非常重要的。通常管理层的兴趣在于让经理人去批判性地思考组织面临的战略性问题，而不是反思应该如何对组织进行管理，组织目前的价值观和理想的价值观，Yorks和Marsick（2000）将其称为“有界限的批判性反思”。

选择合适的行动学习项目并进行学习设计

选择合适的行动学习项目需要深思熟虑。我们应该围绕学习和发展的目标，在更广泛的组织体系下做出选择。Yorks，Marsick，和O’Neil（1999）提出，可以根据管理层期望实现的不同结果作为决策框架以便选择合适类型的行动学习项目。此外，在一些计划好的学习项目中，也有许多方案可供选择。例如学习活动中采用集体项目还是个人项目、参与者的选择、活动时间和间隔要求等（O’Neil和Dilworth，1999）。以下是一些核心问题：

·组织上下是否都清楚了解组织所面临的战略挑战？（这是所有团队式行动学习项目的基本要求。）

·管理层最为关注的是否是在现有的、强有力的组织文化中开展学习活动？（如果认真彻底是组织文化的标准之一，建议选择绩效流派或者科学流派。）

·是否前述问题的回答都是“是”？管理层是否期望去发展后备人才，包括他们的行为表现、胜任力和经营能力？（选择经验流派的方法。）

·组织需要根本性的变革，这一点是否已经达成了充分共识？高层管理人员是否愿意接受结果的高度不确定性和组织内的大量不和谐声音，并从中汲取经验教训？（选择批判性反思法。）

虽然本章无法深入剖析这些问题，但是它们对于接下来要谈到的学习成果转化还是非常重要的。

学习成果转化到工作

表面看来，行动学习项目应该能够促进学习成果的转化，因为行动学习的原则中已经体现了某种程度的学习转化，即尝试解决实际工作中面临的挑战，并从行动中学习。尽管很少能找到证据证明这种形式的学习的确存在于行动学习项目中。除了行动学习经验本身以外，这种学习的成果并不为人所熟知（Willis et al.，1998）。两种批判性反思项目之间，以及由经验流派的学习项目转变为批判性反思的项目，证明了三种不同情况下的学习转化（Yorks，Lamm和O’Neil，1999）。由于目前行动学习越来越流行，许多公司都将其纳入到各自的高管人才发展计划中，但是大多数时候，组织只是提供了非常有限的后勤和资金支持，而将额外工作安排给本就已经非常繁忙的经理人，我们需要更多地了解参与者从这些计划中获得了什么，在实际工作中应用了多少。对于参与者如何将实践社区中获得的知识和学习成果成功地转化到其他情境中，我们甚至了解得更少。

基于多年的研究和实践经验，我们有理由相信：行动学习和实践社区也许可以促进学习的转化。但要真正实现这种转化，仍然需要我们关注Holton和Baldwin提出的学习转化系统的各个组成要素。明确地说，与其他以发展为目的正式学习活动一样，HR人员必须要关注以往所学到的内容，通过学习者参与的后续学习活动和组织干预来进行强化。此外，项目开展的环境也很重要。与转化系统各组成要素相关的问题会随着行动学习项目类型以及具体的学习设计而发生改变。

关注转化系统非常重要，因为一个学习者也许获得了新的见解和技能，但是最终却发现将这些见解和技能应用到工作中去是无用的。在一个批判性反思类型的行动学习项目中，安排了一个用于研究性质的面试，一位来自新加坡的管理人员说道：“你可能很难判断我从所参加的学习活动中学到了多少。我的内在其实改变了很多，例如如何看待事情。但是当我在工作中选择如何表现时，或许这些改变无法展现出来。”在这种情况下，至少在工作中的行为表现方面，学习转化并没有发生。在这种情形中，与转化氛围相关的问题还是有意义的。实践社区也会存在类似的问题。

转化的类型和学习的分类

Salomon和Perkins（1989）区分了低路转化——将从一种情境中学习到的行为，基本不做改变地直接应用到另一种情境中，以及高路转化——将一个明确的、已知的普遍原理应用到新的情境中。他们进一步将高路转化分为前向转化，指出“普遍性原理能够适用于以后的各种情境”，以及后向转化，从独特的情境中有意识地进行抽象化的提炼，指导小组成员回顾以前的经验和学习成果，并找出两者之间的关联。后向高路转化具有Butterfield和Nelson（1989）所提出的远转化的许多特征，例如在多变、复杂和充满不确定性的环境中思考和解决问题的能力。

Holton和Baldwin在本书中提到的转化深度，包含六个步骤。前三步包括在学习过程中从“知道是什么”提高到“知道为什么”，然后“通过实践建立绩效能力”；后三步包括在工作中“应用学习”，“保持学习”和“归纳（远转化）”。

在行动学习和实践社区中，我们通常期望的转化类型，可以称之为远的高路转化。这一类型的转化已经深深嵌入到对“质疑性洞察力”的发展中，结合已有的知识，使学习不仅仅是为了解决所面临的实际问题，而且还能应用到解决其他问题。绩效流派和科学流派在这一点上的区别在于，假设这种能力及其转化，即使缺少明确的教练辅导或方法论指导，也会以非正式的形式出现。但是，什么应该被转化呢？

至少，Q学习等同于Cell（1984）提出的情境学习——一个人在某个情境中如何诠释改变。当一个人按照这种改变了的行为方式做事时，可以说转化发生了。基于发展的目的，所有行动学习项目都力图围绕任务来进行这种形式的学习转化，同时也希望针对某种管理能力，也能实现转化，尽管这可能会因为需要解决的问题，以及所需要发展的能力而有所不同。

在通用电气公司的克劳顿管理学院，参与学习项目的成员需要掌握并能够应用一些通用电气公司自己的基本商业模式和原则，而GE正是运用这些模式和原则来评估它的多元化业务，同样也需要掌握并能够应用植根于公司企业文化中并被不断强化的核心价值观——快速、简单和自信。在另外一个行动学习项目中，公司邀请了一所著名商学院研究高管发展的教授，为项目成员提供全程的指导和反馈，以支持项目的顺利进行，最终将其作为一个定制化学习项目来运作。公司CEO在项目结束时问道：“他们掌握了我们想让他们学习的知识了吗？”这就是商业人才所需要具备的战略性思维模式。以上两种学习项目中的转化，都属于前向高路转化。公司商业模式所遵循的基本原则，已经深深嵌入参与者的思维方式中，使得他们能将其应用到以后可能遇到的各种不同情境中。另外，对概念性反思能力的发展可以进一步促进后向高路转化，这也算是额外的收获。

在金字塔的另一端（顶部），后向高路转化在以经验反思和批判性反思为重点的行动学习项目中还尤其缺乏。后向转化中的反思行为，是这些学习项目中期望通过行动学习经验来发展的能力的一部分。这种学习和Cell提出的情境转换学习相似，学习如何根据不同的情境来改变自己的看法，即学习如何学习。

也许自相矛盾的是，实践社区中的转化，通常都是隐形的、有偶然性的，看起来好像需要后向高路转化。参与者所需要的是这样一种能力，它将人们在一种实践环境中所共享的观点和知识，应用到另一个完全不同的情境中。与显性知识同等重要的是那些适应新环境的专门知识和诀窍。通常来说，参与者会将这些专门知识和诀窍带到实践社区中。

全球行动学习论坛，每年都会在世界不同地方举行，也为行动学习和实践社区提供了非常好的交流机会（Boshyk，2002b）。这一构想，起初是由一些开展行动学习工作的企业学习人员提出的。这个团体是由Yury Boshyk负责组织起来的，人数一般在100人以上，他们来自不同的行业和企业。尽管这一论坛是兼容并蓄、集思广益的，但每一次为期3天的活动都需要凭邀请函出席，参会人员主要是相关领域的实践者。与会者必须陈述自己过去的行动学习应用经验以及高管人才发展的相关工作，凭此获得下一次论坛的参与资格。发言人被分成一个个小组，每个人有10分钟时间概述自己的项目。然后在接下来的分会场中，人们可以选择自己特别感兴趣的话题进行更深入的讨论，重点在于分享和交流。其中一些陈述内容会被收编出版，以让更多的人了解（Boshyk，2000，2002a）。在过去7年中，这个论坛逐渐发展成一个企业学习人员的实践社区，探讨行动学习的理论、实践以及类似形式的高管发展工作。

在全球论坛的讨论中，比较常见的一个话题是，有多少最佳实践是有特定情境要求的。不论在行动学习项目中是否安排了学习教练，不论学习教练来自组织内部还是外部，行动学习项目的时间期限和间隔也会有所不同。这种讨论形式其实更像是研讨会。正式会议之外的非正式交流和讨论，还能拓展与会者的人际关系。与会者要能够结合自己的目的，将自己所听到的新概念、新观点，应用到实际工作中。随意性的交流，往往可以反映出与会者完全通过自己的心智模式处理信息的程度，而此时并没有对原有心智模式进行任何反思。迄今为止，人们还没有正式地研究过转化流程中丰富的潜在学习来源。

回到Holton和Baldwin的转化深度模型，尽管行动学习和实践社区都是围绕实际工作开展学习活动，但其学习结构通常都超出了组织的范围。在学习场景和参与者的实际工作之间，我们需要搭建一个桥梁。

抛开类型不说，最常用的行动学习项目的组织形式是——参与者参加一个学习项目，讨论、研究某个项目课题，最后向资深高管们提出解决问题的建议。当汇报结束后，参与者往往和后续的实施没有什么关系。从行动中所学习到的，是指从制定建议方案的过程中学习，而不是从提出建议后的实施行动中学习。解决项目课题的过程包含收集、分析、决策和验证等一系列行动，正是在这些行动中学习成果发生了转化。在绩效流派看来，这类学习主要发生在规模较大的组织及其竞争环境中，应用所学知识制定建议方案。在经验流派看来，这类学习主要来自于形成小组建议的过程中以及基于个人发展目标的学习中。在批判性反思流派看来，学习可能不仅包含了前面所提及的所有因素，而且包含了参与者通过批判性的反思，不断发展和完善自己关于管理的一些理论。从理论上说，科学流派要求参与者将行动学习过程和实际工作流程整合到一起，去检验他们的一些想法和观点。参与者们解决的是他们自己所面临的真实挑战，而不是其他人安排给他的任务。

在学习场景和工作场景之间搭建桥梁，对实践社区也同样重要。当参与者们试图将从社区中学到的想法和做法，运用到实际工作中时，最重要的学习可能就发生在这个过程中。

对实践的启示

尽管许多关于学习转化的著作主要关注培训，但是以这些著作为基础进行延伸和拓展，形成的学习转化系统的通用模型（Holton&Baldwin，2000，参见本书第1章），对于设计行动学习项目、实践社区和其他一些基于工作的学习活动，都有非常直接的影响。将这些学习项目和学习转化系统模型相关联，也许可以为这一类学习活动的设计实施提供规范指引。这一点对行动学习项目越来越重要。人力资源开发的从业者们，都力图借鉴最佳实践，将一群管理人员组织在一起，让他们共同解决一个实际工作中遇到的问题或挑战，希望以此证明行动学习的潜在价值。随着这一类学习活动越来越多，我们将需要花费更多的精力去争取预算、时间和高管的积极支持。行动学习的原理和学习转化理论非常一致，因此我们需要重视后者给我们的启示，这对学习项目的设计有着直接的影响。

更具体地说，我们建议人力资源开发的从业者们能够考虑采取以下行动：

·在事前和事后干预时，将项目定位与项目关注的焦点直接关联。因为参与者会被安排参加战略性项目，所以行动学习项目对他们的时间、精力和资源要求都比较高。经常被忽略的是，行动学习项目一般都围绕着许多其他活动或项目任务来构建，如通用电气克劳顿管理学院的那些学习项目，也包括通用的群策群力和变革加速流程（CAP）研讨会。行动学习的原理（绩效流派），被应用于强化由公司高层驱动的组织文化。直到退休前，通用CEO韦尔奇都会亲自参加公司每一次行动学习项目的成果汇报会，而在作者研究的另外一家公司却大相径庭。这家公司的CEO经常因为临时的行程冲突，而频频错过已经安排好的会议，每次都安排其他的高管代表他参加。

·如前面所讲，成功发起一个以批判性反思为导向的学习项目，必须首先通过研讨会和企业文化调查，在公司执行委员会和各级管理人员（通常作为项目的参与者）中达成广泛共识，即他们都一致同意应该构建一个全球性的组织，并增强能力来支持这一变革。此外，学习活动中的课题也为后续的组织架构和系统变革提供了一些具体信息，包括统一的公司盈亏报告和管理团队的重组。相比之下，在作者研究的另外两家公司中，参与者发现他们所参与的项目对公司的影响非常小。事先或事后将行动学习项目和组织的战略方向相关联，和前述的“桥接”机制一样，都非常重要。即使当我们无法将项目的解决方案付诸实践，对其原因做进一步的讨论，也是学习活动中非常重要的内容。

·为参与者设定清晰的学习目标，在项目结束后仍可以跟进。学习教练可以指导参与者们在参加项目之前，设定学习目标。项目过程中，参与者们会定期围绕着这些目标进行反思。事实上，设定目标是有帮助的，例如大大提升了战略思维能力，通过采取一些特定方法（如价格策略）提升了业务绩效，或者将目标与参与者的个人发展计划相关联。在前一种情况下，通过将行动学习中获得的想法、经验用于解决特殊任务，也有助于强化学习目标。当项目结束时，我们可以制订学习转化目标。这种个人层面的干预，也是“桥接”的另外一种重要形式。

·根据项目需求，提供结构化的指导。结合参与者的需求，将学习内容间隔穿插在项目工作中，是非常有用的。目前，一些行动学习计划被诟病，主要是参与者缺乏解决项目课题的基础知识。在合适的时机提供一些有帮助的正式学习，同时反思如何将学习应用到项目中以及其他情境中，能够支持学习转化。根据所需要的学习形式，可以由学习教练、内部或外部专家在项目中安排这样的学习活动。在学习项目中，有时候由专家讲授的学习内容和项目工作缺少关联，通过访谈一些参与者，我们发现这些专家将“学习活动”和“项目工作”分开，问题是如何将学习整合起来呢？这也表明了学习设计中“桥接”的重要性。

·调整研讨会的时间间隔，给参与者提供足够的时间，让他们可以回到工作中尝试新的行为、检验学到的知识。学习教练可以鼓励参与者反思他们回到工作中的行为，然后在下一次会议中，让大家互相交流经验。令人惊讶的是，行动学习的基本原理，即从行动中学习，在替代传统任务小组的一些学习项目中经常做出妥协和让步。保持这种关联，或许是学习设计中最强大的“桥接”机制。

·在学习项目快结束时，开展反思和交流活动，重点讨论将学习成果从项目转化到工作中时所遇到的障碍。这些障碍既有组织方面的，也有个人方面的，所以参与者的反思，应该主要集中在个人的自我发展计划上。为确保有效性，必须将这些计划与从项目的密集学习中获得的经验紧密关联起来。实际上，这种交流可以帮助参与者有意识地去消除学习场景和实际工作之间的差别。

上面提到的这些建议与学习设计、转化氛围都有关系。为确保项目课题的内容效度，以及学习活动中的行动实践与组织文化的关联，在学习项目开始前、过程中及结束后都需要管理人员提供充分的支持。或者，组织应该就自身的转型事先达成广泛共识，并将学习与个人和组织的绩效和发展目标都关联起来。

上述这些建议，对实践社区的开展同样具有指导意义。尤其是，随着时间的推移，系统地借鉴不同参与者的经验，听取那些明确要尝试改变某些观点和想法的参与者所分享的经验，找出学习转化中存在的障碍，开展更多的交流来讨论如何克服这些障碍，也许能帮助我们理解这些最佳实践中的细微差别。一些组织已明确提出要构建这样的实践社区，作为他们知识管理体系的一部分，学习如何将社区和转化系统联系在一起，一定可以帮助我们加深对转化系统的理解。

最后，值得一提的是，人力资源开发的专业人员应该与公司管理层携手，批判性地评估什么是有效的，思考如何从已建立的行动学习项目和实践社区中增强学习成果。从经验中学习，是这些不同类型学习架构中实践活动的重要组成部分。

参考文献

第9章　电子化学习中的知识转化

埃里克·艾迪（Erik R.Eddy）

斯科特·塔南鲍姆（Scott I.Tannenbaum）

最新的技术成果已经改变了我们提供培训和实践支持的方式。具体来说，新技术使得培训以及其他发展资源可以远程实施——通过电脑来实现。有人宣称电子化学习的出现解决了转化问题。电子化学习中，学习和实践几乎可以同时发生，电子化学习似乎可以消除从学到用之间的隔阂。但电子化学习是否真的能够克服知识转化的问题呢？本章的首要目的就是要找出方法，使我们在运用各种电子化学习方式时转化效果最大化。具体一点，本书的作者们识别了培训转化过程中最常见的一些障碍，并探讨了各种不同的电子化学习方式（在线培训与教育、实践支持、知识管理）是如何减轻这些阻碍的。有时候技术本身就能自然而然地加强知识转化；而有时候，技术的建立、运用以及支持方式（即人为因素）决定了转化的程度；有时候，无论技术支持如何到位，转化问题依然难以克服。本章介绍了电子化学习中有关技术开发和实施问题的一些指引和提示，并通过一些真实案例重点强调了其中的关键学习点。

“电子化学习”是指分享结构化的学习材料、提供信息，以及通过电子化手段支持学习资料、技能以及知识的传递（Henry，2001；Tyler，2001）。在培训领域应用电子化学习是近期才发展起来的。传统上，培训一直是以面授的形式进行，培训师和学员通常处于同一地点。培训结束后，学员们通常会离开课堂，回到自己的工作中，并期望能够使用他们新学到的知识和技能。

这样的传统培训方式存在着一大障碍，在一些研究文献中，这种障碍被称为“转化问题”（Michalak，1981）。当培训中所讲的内容并没有在工作中被运用时，就出现了转化问题。据专家们估计，培训中所讲的内容大约有40%~90%并没有在工作中得到运用（Georgenson，1982；Saks，2002）。这使培训师们进退维谷：我们到底应该怎样做，才能促进知识和技能的转化，使新学到的东西能够被运用到工作中？

最新的技术成果已经改变了我们提供培训和实践支持的方式。具体来说，新技术使得培训以及其他发展资源可以远程实施——通过电脑来实现。有人宣称电子化学习的出现解决了转化问题。电子化学习使得知识能够及时传输到员工那里，因此任何时候，只要有需求，就能获取到相关知识。由于学习和实践几乎可以同时发生，电子化学习似乎可以消除从学到用之间的隔阂。但电子化学习是否真的能够克服知识转化的问题呢？本章的首要目的就是要找出方法，使我们在运用各种电子化学习方式时的转化效果最大化。具体一点，本书的作者们识别了在培训转化过程中最常见的一些障碍，探讨了各种不同的电子化学习方式如何减轻这些阻碍，并推荐了一些在采用电子化学习方式时能够使知识转化效果最大化的方法。

电子化学习

最近的调查结果表明，电子化学习越来越流行。举例来说，一家国际数据公司的一项研究显示，1999年在线学习市场的规模是11.4亿美元，2000年达到了22亿美元。预计2003年可超过100亿美元。根据梅西学习中心1999年的一项研究，92%的大型组织都采用了不同形式的在线学习（《财富在线学习副刊》1999）。而且由于互联网的使用在20世纪90年代的增长超过了1000%，很明显，这项技术正在给培训方式带来重大冲击。

在线学习的使用量增加是有充分理由的，因为电子化学习有很多好处。例如，全球各地的学习者们可以获得最好的指导；他们可以设定自己的学习速度和计划；培训结束后，可以通过电子邮件和小组的形式继续讨论；学员们可以获得即时反馈（Schwann，1997；Horton，2000）。电子化学习还可以为组织节省时间和金钱。一些研究发现，电子化学习相比传统的课堂式培训，能节约40%~60%的费用（Becker，1999）。另外，还能为组织节省差旅、设备设施以及行政支持等费用。

电子化学习一个经常被提到的优点就是能够最小化知识传递的障碍——当需要时，用户可以直接获取信息（Filipczak，1996）。理论上来说，培训转化似乎已经变得无关紧要。但在实践中，可能并没那么容易。

我们从其他技术的发展中可以看到，技术并不是总能解决一切问题。回顾一些公司使用的一些最新技术，以及关于这些技术应用的反馈，就能说明技术并不是万能的。例如，某个组织使用了人力资源信息系统（简称HRIS），他们希望能够借此把员工数据集中存储在统一的、容易获取的地方，从而降低成本。然而，人力资源部门却没有预料到，随着新系统的应用，员工们却日渐担忧个人信息的保密。员工们会想，谁有权限看到我的个人信息？公司会把我的信息分享给其他组织吗？该公司如果期望从这个系统的应用中获益，必须首先解决这些问题（Eddy，Stone-Romero&Stone，1999）。

知识管理的一些举措也反映了人们对技术进步的态度。知识管理系统是用来获取和存储个人学习的知识，以便在组织内部进行分享。当系统建立起来后，员工可能有些担忧信息的有效性。信息来自何处？它正确吗？我能相信它是正确的吗？这种担忧可能会降低系统的使用率（Tannenbaum&Alliger，2000）。

最后一个例子是“员工自助服务”（简称ESS），一项与人有关的新技术。在ESS系统内，员工被要求通过登陆集中的服务终端或公司内网来获取员工福利以及其他人力资源相关信息。当人力资源部门刚开始推行自助服务举措时，员工们就有些犹豫。相比计算机，员工更习惯于与人交谈，而且在自助服务系统里，很多个性化要求都无法实现。

正确地使用技术无疑会给公司带来价值。然而，正如上述例子所示，我们无法把技术问题和人的问题区分开来——一个等式永远有两边。同样的道理也体现在加强电子化学习的转化上。为了保证这项技术的价值能够真正实现，必须解决与人相关的问题。在电子化学习中，为了确保转化效果的最大化，我们必须理解并关注促进和阻碍转化的人的因素。

术语

培训和电子化学习的相关文献中有许多专业术语。因为一些术语并没有统一的定义，接下来我们将会对本章的一些常用术语进行定义。

转化

目前培训转化（Alliger，Bennett，&Tannenbaum，1995）的定义林林总总。举例来说，认知心理学家把转化定义为：从“能在学习任务中应用所学”到“能在不同的任务中应用所学”（Gick&Holyoak，1987）。教学设计专家则把转化定义为：能够在不同于教学环境的情境中应用所学（Gagne，Briggs，&Wagner，1992）。因此，认知心理学家和教学设计专家经常会对学习中的出现错误、知识获取率以及学习过程进行评估，以此作为转化的证据（Kraiger，1995）。

然而，我们对转化的定义是很务实的，同时也更加紧密结合了工业组织的相关研究成果（Baldwin&Ford，1998；Newstrom，1984；Wexley&Latham，1981）。具体来说，我们把转化定义为：员工运用新学习的知识和技能有效开展他们的工作并增强公司效能的程度。

电子化学习

正如在前言里所说，电子化学习简单来说就是指分享结构化的学习材料、提供信息，以及通过电子化手段支持学习资料、技能以及知识的传播（Henry，2001；Tyler，2001）。这种学习方式很适合分散在各地、在时间或空间上与他人隔离，或者不能参加传统培训的人们。电子化学习可以通过互联网、局域网、电子邮件、聊天室、讨论列表、录像带、互动电视、CD光盘、虚拟社区以及其他很多基于技术的互动形式来提供。

电子化学习的类型有很多。本章则以Carliner（1999）建立的类型学为基础。具体来说，我们把电子化学习分为三大类。这三种类型就是我们的讨论重点：

·在线培训和教育：是指学员通过与电脑的互动获得知识和技能的培训活动。基于电脑的培训（CBT）以及基于网络的培训是这类电子化学习的例子。

·实践支持：在员工工作中提供的计算机辅助支持。例如，在客服人员在与客户的互动中，电脑屏幕上可能会跳出诊断问题清单。

·知识管理：组织想要从员工那里获取、整理并储存知识信息，使组织内的其他人员也能获取这些信息。例如，某公司开发了一个安全数据库，搜集员工常见的安全违规事例并提供指南以解决这些问题。

在Caliner的类型学中，他建议增加第四种电子化学习类型：在线合作，是指人们身处不同地理位置但是能通过网络进行在线合作。这种类型的电子化学习特别适合教练、导师以及私人教师与学习者之间的培训活动。例如，加州的一个高级经理和纽约的一个初级经理可以通过电脑来交谈，以帮助这个初级经理处理一个棘手的问题。我们认为与其把这种形式的培训独立出来作为第四种电子化学习的类型，不如把它整合到有关在线培训与教育以及知识管理的讨论中来。

学习活动

本章所说的学习活动，是指那些旨在提升学员能力的任何培训、电子化学习或是在岗实践。这些学习活动可能很正式，也可能是相对非正式的，但应该都是有始有终的。一般来讲，随着时间推移，员工会经历一系列连续的学习活动。例如，员工每一次使用知识管理系统或参加一项培训，就可以被视为单个的一次学习活动，但它不一定会导致转化发生。

转化障碍

为成功实现转化，人们必须克服种种障碍。他们必须参加学习活动，学到一些知识，然后把知识运用到工作中。目标是要克服转化过程中的障碍，应用新学到的知识和技能以满足工作要求，达到转化的目的。然而，在学习活动开始之前人们可能选择不去参加学习，或者虽然参加但主观上比较抵触。类似的障碍在学习活动中和学习活动后都存在。任何这种障碍都有可能降低转化的可能性。图9-1视觉化地描述了这些障碍。

图9-1　转化障碍

为什么会存在这些障碍？有很多因素可能抑制转化：学习活动的特征、学习者的特征、激励因素，以及工作环境的特征等，这些因素都会在整个学习过程中产生障碍。接下来将描述最常见的几种转化障碍，并阐述这些障碍何时会出现在学习过程中。

培训转化的障碍

表9-1　培训转化的障碍

当员工运用新获得的知识和技能使工作更为有效，并增强组织效能时，培训转化就发生了。这个定义已经表明了人们已经认识到：员工在成功应用新的知识技能时是存在障碍的。实际上，一些现有的研究文献中已经记录了很多培训转化的障碍。表9-1列出了一些常见障碍。

总的来说，转化障碍有四个来源：学员特征、激励因素、培训本身以及培训后的环境。在这里我们并不想详细回顾相关文献，只是想突出一些最常见的障碍，以便我们讨论电子化学习可能会如何消除这些障碍。

学员特质

有几个方面的因素会影响到学员是否积极参加培训、积极学习并在工作中应用所学。这一类因素中最常见的障碍是外部控制点、自我效能低、成就需求低，以及能力或资质低。

外部控制点：控制点是指个体所认识到的行为结果是受个人的自主行为（内部）控制还是受其他外部力量控制（Rotter，1966）。具有外部控制点的个人，参与培训的主观能动性较低，并且学习后将所学知识技能应用到工作中的可能性也较低（Colquitt，LePine&Noe，2000）。

自我效能低：自我效能是指个人对于自己的能力是否可以组织并实施各种行动来达到特定绩效的一种自我判断（Bandura，1986）。自我效能低的学员在培训中坚持下去的可能性较小，并且学习后把习得的知识技能应用到工作中的可能性也不大（Colquitt等，2000；Kozlowski等，2001；Warr，Allan&Birdi，1999）。

成就需求低：成就需求通常在那些认真工作、积极表现、渴望成功的员工身上可以看到（Baumgartel，Reynolds&Pathan，1984）。成就需求低的人可能并没有将培训看成一次获得技能、帮助自己成功的机会。这导致了他们学习和运用新知识的主观能动性降低。

能力或资质低：能力或资质会影响员工在执行新任务时的成功可能性。如果员工在所培训的领域能力或资质较低，那么培训成功的可能性也较小（Ghiselli，1966；Kozlowski等，2001）。智力也会影响工作的方方面面，从培训到实际工作绩效。研究表明智力较低的员工在培训中的表现也更差（Neel&Dunn，1960；Colquitt等，2000）。

激励因素

一些激励因素也会影响学员是否有动力参加培训。其中较为常见包括：缺乏工作认同感、缺乏组织归属感、缺乏培训选择的自主权，以及对培训价值缺乏了解。

缺乏工作认同感：工作认同感是指对自己职业及工作的心理认知（Cheng&Ho，2001）。职业规划较差或对工作投入不够的人，可能他的学习动力也不足（Mathieu，Tannenbaum&Salas，1992），把学到的知识应用到工作中的可能性也不大（Colquitt等，2000）。

缺乏组织归属感：对组织的归属感是指个人对组织认同的强弱程度（Porter，Steers，Mowday&Boulian，1974）。缺乏组织归属感的人可能很难体会到培训给他们自己以及组织带来的价值（Carlson，Bozeman，Kacmar，Wright，&McMahan，2000；Tannenbaum，Mathieu，Salas&Cannon-Bowers，1991）。

缺乏培训选择的自主权：有时候，员工被要求参与培训是为了改正一些不足。在这种情况下，培训可能会被认为是一种惩罚；而有时候，员工会有更多的自主权选择参加何种培训。一些研究表明，那些不能自己选择参加何种培训的人表现出较低的参加培训和学习的动力，尽管这一研究结果并不带有普遍意义（Baldwin，Magjuka&Loher，1991；Hicks&Klimoski，1987）。

对培训价值缺乏了解：学员可能会认为培训具有一定的潜在价值或者能带来回报。举例来说，可以改善他们的绩效表现或者增加他们的成功机会。不相信所参加的培训会带来价值的学员将来把所学应用到工作中的可能性也比较小（Baum-gartel等，1984；Colquitt等，2000）。

培训本身

除了学员特质和激励因素外，培训本身也可能影响学员是否有动力参与培训、学习知识并把所学应用到工作中。培训本身的一些常见障碍包括：培训内容与工作缺乏关联、培训师能力低、缺乏反馈以及教学设计的其他局限。

培训内容与工作缺乏关联：培训应该与学员的实际工作相关联。如果学员认为培训内容与他的工作没有关联，则学员把所学应用到工作中的可能性就较小。

培训师能力低：一个能力水平较低的培训师会影响学员对知识的理解以及后续的应用。这会导致学员无法把所学应用到工作中。

缺乏反馈：反馈是指向学员提供关于他们绩效的信息。在培训中如不能正确地使用反馈，则会阻碍学习以及后续的应用（Wexley&Thornton，1972）。

教学设计的其他局限：不好的教学设计会阻碍学员学习并应用知识。这会导致学员无法把所学应用到工作中。比如说，培训环境与实际工作要求之间缺乏相似性（物质上或心理上的保真度）会阻碍学习以及后续的转化（Underwood，1951）。

训后环境

最后，训后环境也会影响学员参加培训以及将所学应用到工作中的积极性。一些常见的培训后阻碍因素包括：持续学习的氛围薄弱，缺乏跟进、鼓励和反馈，实际应用滞后，以及情境限制。

持续学习的氛围薄弱：持续学习的文化氛围是组织内所有员工共有的一种观念和期望，构成了组织的价值观或者信念（Tracey，Tannenbaum&Kavanagh，1995）。如果员工认为公司不把培训当回事，则他们参加培训及后续进行知识转化的动力就会降低（Bennett，Lehman&Forst，1999；Warr等，1999）。

缺乏跟进、鼓励和反馈：培训后的跟进是确保真正学到知识的一种手段。缺乏跟进说明对培训效果漠不关心。如果不能得到同事（Facteau，Dobbins，Russell，Ladd&Kudisch，1992）以及主管（Marx，1982）足够的支持，员工把所学应用到工作中的可能性就会降低。

实际应用滞后（没有机会应用知识）：培训活动和在工作中进行实际应用之间的时间拖得越长，学员能够保留下来的知识就越少（Bennett，1995）。如果没有充足的机会把新技能应用到工作中，所学技能就会衰减得越来越快（Noe，1986）。

情境限制：诸如时间或者资源上的限制也会影响学员是否能把所学应用到工作中（Tannenbaum，1997）。如果训后环境中有众多情境限制因素则会减少转化的发生，因为学员无法应用所学。随着时间推移他们可能会逐渐失去应用新知识或技能的主观能动性，也会缺乏动力去参加其他的学习活动。

转化障碍以及学习的不同阶段

表9-2展示了学习的三个阶段：学习前的准备、正式学习，以及学习后的转化（Tannenbaum等，1991；Cheng&Ho，2001）。在这个过程中每个阶段都有可能受到转化阻碍因素的影响。举例来说，缺乏培训选择的自主权会导致学员参加培训的动力降低（Baldwin等，1991）；培训中实践应用的条件不理想会阻碍学习（Briggs&Naylor，1962）；持续学习的氛围薄弱会降低将知识转化到工作中的程度（Tracey等，1995）。有些因素会影响学习过程中的多个阶段。例如，缺乏对组织的归属感会导致没有动力参加培训、在培训中不认真学习，以及在工作中应用所学的意愿降低。表9-2显示了每个学习障碍对于学习过程三阶段的不同影响。从表9-2可以看出，学习过程的每个阶段都存在转化障碍，并且很多转化障碍在整个学习过程中始终存在。这意味着学习设计者必须要能预见到学习过程中每个阶段的潜在障碍。

表9-2　转化障碍对学习过程各阶段的影响

注：√=转化障碍影响到了培训过程的这个阶段。

设计电子化教学活动使转化最大化

我们已经找出了培训转化过程中的一些常见障碍，并且找出了这些障碍具体影响转化的时间点。将这些障碍的影响最小化，就有更大机会使员工应用新学到的知识和技能，以更有效地工作，并增强组织效能。

前面我们一直将关注点放在培训障碍上，现在我们还是把关注点转移到更广义的培训活动上。实际上，学习，或者更具体一点来说电子化学习，可以发生在真实培训活动以外的很多情况下。我们可以运用前面所提到的一些知识，来检验电子化学习中那些转化障碍的影响。和培训类似，电子化学习也分为学习前、学习中和学习后三阶段。比如说，在你使用知识管理系统前、使用过程中以及使用之后，这些障碍因素也会阻碍转化效果的最大化。有趣的是，某些真实培训中的转化障碍在电子化学习环境中并不适用，但另一些障碍的影响则更大。本章的目的是把我们对于培训转化的理解运用到如何设计电子化学习活动中，并且使转化效果最大化。

为了达成这个目标，我们研究了各种形式的电子化学习方式（即在线培训和教育、实践支持以及知识管理）。在研究中，我们发现了一些好的方面——我们找出了在哪些领域中电子化学习能够自然而然地消减转化障碍，同时我们也发现了一些不好的方面——在哪些领域中转化障碍是持续存在的，并且我们还提供了如何使转化最大化的指南和技巧。

增强在线培训和教育中的转化

在线培训和教育指的是学员通过与电脑的互动来获得具体知识技能的一种培训活动。

好消息

在线培训和教育的一大好处，是雇员选择何时何处参与培训的可调节性较强。在线培训和教育中，员工可以自己选择登入在线培训系统或通过CD进行学习。允许学员自己选择学习的这种灵活性，提高了学员学习的主观能动性以及他们今后把知识运用到工作中的可能性。然而，这样做也有风险。员工也可能选择不参加培训——这样的话他们就失去了获得新知识和技能的机会。在那些并没有将学习看作职业成功重要因素的组织里，这种情况更有可能发生。

当员工决定参与培训时，我们可以通过精心设计在线培训和教育课程来确保员工有合适的实践机会，并且得到恰当的反馈，而不是仅仅提供“寓教于乐”的机会。当然，这些要以学习设计者良好的教学设计为基础。

另一个在这种类型的学习方式中被消减的转化障碍是应用的滞后性。在在线培训中，学习活动可以在工作场所和工作中发生。进一步来说，学员可以在需要知识或技能的前一刻选择参与学习活动，而不是在运用新技能的几周或者几个月前学习这项知识。在学和用之间几乎没有时间差，这样的话技能衰减的可能性就减小了，而转化的概率增加了。

持续存在的障碍

尽管在线培训和教育能够消减一部分传统的转化障碍，但它并不是万灵丹。要想电子化学习方式能够带来最大化的好处，还需要解决一些关键障碍。

电子化学习似乎将培训师从学习活动中去掉了。然而，在在线学习和教育中，我们仍然要关注培训师能力低下的问题。其实，在线培训中也隐含着“潜在的培训师”。例如，一些在线培训系统能够评估学员的资质和学习进度，并且对培训进行相应调整，与培训师所起的作用相差无几。另一些在线培训系统侧重在学习的设计上，并教给学员有效的错误纠正策略，也跟培训师所做的事情差不多。然而，并不是所有在线培训系统都包含有效的培训师策略。如果缺少这些培训师策略，转化机会就会减小。有一种方法可以增强这种策略，就是提供有培训师引导的电子化学习课程，而不是单纯地让学员自学。配备了培训师的电子化学习课程能够让学员和认证培训师进行交流。这使得学员有机会提问、厘清培训内容，并进一步就相关主题进行深入探讨。

学员的特质也会影响在线培训和教育的成功与否。举例来说，成就需求低的员工可能没有动力去参加学习；自我效能低的员工则感觉自己缺乏自信去成功学完一门在线课程。尽管在线培训技术能够提供更多的学习途径，但很重要的一点是我们不能忽视学员本身的性格特质。

电子化学习依靠学员来启动学习进程、参与学习活动，并且学以致用。然而，在学员掌控之外的许多因素也会影响学习的转化。例如，组织的持续学习文化很薄弱，培训后的各种情境限制，以及同事和主管的支持不足。如果不解决这些障碍，那么学到的新知识和技能有可能就无法应用在工作上。

最大化转化效果的指南和技巧

在线培训和教育技术本身可以自然而然地克服一些转化障碍。然而，我们必须解决好其余的那些障碍。接下来，我们会提供一些指南和技巧来最大化在线培训和教育的转化效果。

·把培训课程设计成与工作相关并相似。参与电子化学习的员工可能没有机会让有经验的培训师展示给他们看培训是如何与他们的工作相关的。因此，将在线培训的培训内容设计得有的放矢就更为重要。这意味着在开发在线培训课程之前，更有必要去做一个彻底的培训需求分析。

·推广电子化学习方式及其价值。向学员们演示参与电子化学习课程将会怎样帮助他们改进自己的工作绩效。这特别重要，因为人们通常对是否参与学习有更多的选择余地。为了达到这个目的，可以提供完整的课程介绍，让学员们能准确了解自己应该参加什么课程。这些介绍可以强调培训课程如何使工作更有效，以及如何帮助学员为职业发展做好准备。如果你让员工理解了在线学习活动的价值，很大一部分员工就可能会选择参与学习，而且这些主动参与的人学习动力也更大。

·让必修课程具有选择性。如果组织文化能允许学员接受在线测试，然后通过测试确定需要学习的课程，可以使学员将更多的时间用于学习那些能够真正帮助他们职业发展的课程，但是某些课程应该是必修的，可以使用“必修”的标志标记出课程的重要性；但是如果过度强调“必修”课程，则会降低其本身价值，还会损害学员学习的动力。

·设置一些智能教学功能。智能教学功能使得在线培训能够针对不同的学员进行调整。如果正确使用这项功能，可以增强个人的学习效果。

·培训前准备能让恐惧电脑的人从培训中获益。很多员工仍然对自己使用电脑的能力感到担心。必须在培训或辅导之前让这些有计算机恐惧症的人得到正确指导以做好准备工作，这样才能在之后的在线培训和教育中获益。

·尽可能提供实践和反馈的机会。电子化学习不应该仅仅是时髦有趣的（当然这不是坏事），它必须遵循合理有效的教学设计原则，来确保员工能够学到并记住所学的内容。在电子化学习中设置实践和反馈的机会就是两个很好的做法，这证明好的教学设计的确可以促进知识的转化。

·设置行动计划和其他跟进机制。设计一些行动计划并提供培训后如何跟进的建议，可以帮助学员培养自我监督和自我跟进意识，还能够得到同事和主管的支持和鼓励。

·评估知识的转化和运用。在电子化学习中，评估学员学了哪些课程，学到了哪些知识，在工作中运用了哪些知识，以及在转化中遇到了哪些障碍，都是非常有帮助的。

增强实践支持中的转化

实践支持是指当员工工作时提供基于计算机的辅助支持。

好消息

实践支持系统通常会减少或消除学员对于所学知识和工作相关性的顾虑。在电子化学习的所有形式中，实践支持系统（PSS）应该是和工作关联度最高并最相似的，因为它就是为了支持实际工作流程而设置的。实际上，电子化实践支持经常使工作和支持的界限变得比较模糊，因为有时候PSS和工作就是浑然一体的——即PSS本身就是工作的一项要求。当学习活动（使用PSS）和工作实践的联系紧密而清晰时，知识的转化将是天衣无缝的。当然，要实现这样的完美转化，首先员工必须认为PSS提供的信息是可靠的。

这项技术同时也自然地消除了另一个转化障碍，即应用的滞后性。学习可以在工作中、工作场所中，或者当员工使用手持设备时发生。当有需要时人们就可以用PSS学习，这就使得学习和应用之间的时间差最小化。

在有些情况下，运用PSS甚至可以克服缺乏来自同事和主管的鼓励或支持。当某些情况下主管不能或者不愿意花时间给下属提供如何解决问题的建议时，设计完善的PSS可以帮助解决这样的问题。从本质上来说，PSS变成了一个替代的建议提供者——替其他人为员工提供支持。

最后，好的PSS甚至可以突破某些员工自身的局限。实践支持的目标是提供支持和知识给员工，帮助他们比独自工作时表现得更好。因此，诸如低效能、低能力或者低资质等就是PSS要试图克服的障碍。

持续存在的障碍

首先，实践支持系统是为了提高实践表现而设计的。对于那些不在乎工作或者对组织没有归属感的人，可能没有积极性去使用这个系统。在这种情况下，即使工作中已经设置了PSS系统，也只能对那些选择了使用系统的人提供实践支持。

其次，除非系统中设置了练习模块，实践支持系统一般不会向员工提供反馈信息。员工经常使用PSS系统，之后就会尝试把PSS的建议运用到实际工作中。如果反馈已经固化到员工的工作任务中，那么他只需要简单依据反馈调整自己的工作即可。然而，如果员工不能确定他的努力是否有效，那么PSS未必能够改进工作绩效。

同样，实践支持系统更出色的功能是提供知识点而不是培养技能。比如说，PSS可能会告诉员工应该去做什么，但这并不意味着员工就具备了正确执行任务所需要的技能。实践支持并不包括技能培养。

最后，要使得PSS对知识转化有积极的作用，一些系统设计的问题必须要解决。例如，PSS系统的信息必须是有序的，这样的话员工才能快速及时地找到并使用相关信息。如果知识库杂乱无章，获得信息的时间就会过长，那么系统很快就会被弃用。从本质上来说，PSS应该借鉴人们是如何思考和工作的，这样它才能更容易被整合到实际工作中。

最大化转化效果的指南和技巧

实践支持系统可以自然克服某些转化障碍。然而，为了增强实践支持系统的学习效果，必须要解决好其余的障碍。以下是一些在实践支持系统下学习时如何最大化转化效果的指南和技巧：

·好好花时间建立PSS。花时间进行前期规划并进行用户测试，以确保PSS开发出来后对员工是有用的。在整个开发过程中，确保PSS和工作紧密相关，易于使用，并且是有序规划的，这样信息才能易于获取。

·决定什么样的信息“必须了解”以及“必须获得”。员工应该不需要查找就能了解某些跟他们工作相关的信息，其他信息则应该是在需要时容易获得的。在开发培训和支持系统时上述两种信息必须区别对待。我们可以在一些培训中开展彻底的需求分析来识别什么是“必须了解”的信息，而“必须获得”的信息则可以整合到PSS中以便按需获取。这样做不仅保证了PSS系统内的信息是正确有用的，而且能保证该系统不会充斥着各种无关的信息。

·在PSS开发中整合可靠的资源。在建立PSS系统过程中，应该邀请专家和实际从事该项工作的人参与进来。与这些实际从事该项工作的高绩效人员一起工作，能够保证PSS对该工作是有效的，并且能够增加该系统在潜在用户中的可信度。

·对于高度自主性的工作，要允许员工通过多种途径获得信息。有些工作的自主性不高（即员工在工作中没有多大空间去改变自己的工作流程）。在这样的情况下，PSS系统可以按规定的流程指导员工的工作。然而，对于自主性高的工作，例如很多专业岗位，PSS系统必须具有弹性。必须允许员工通过多种途径登录系统使用，并且允许员工在遇到问题时通过多种方式找到同样有用的建议。

·将培训作为PSS系统的补充。为用户提供一些如何使用系统以及关于系统用途的指南，将会提高系统的使用率。

·及时更新PSS系统。一个过时的PSS系统毫无用处，甚至具有危害性。持续用最新的知识、信息来更新你的系统。我们可以建立一个机制，询问用户他们目前需要什么样的支持但尚未得到，这将会促进PSS系统的持续更新。设计完善的PSS系统具有良好的系统管理能力，可以轻松实现信息更新。

·评估PSS的有效性。通过实用性测试和其他方法，确保PSS系统在支持员工绩效方面是有效的。一种方法是找一个实验组，通过模拟事件来判断使用PSS系统能否帮助用户成功解决问题。

案例：设计PSS使转化最大化

HR人员可以使用gOEbase（http://www.gOEbase.com），即一种基于网络的PSS，为HR人员扮演内部咨询和业务伙伴的角色提供在线支持。这个系统可以帮助他们与经理们紧密合作，提出正确的问题以判断业务需求和机会并帮助诊断问题，提供创造性的解决方案并评估是否成功。过去，实践支持系统是为低自主性的工作而设计的——即员工遵循一步步的流程去完成任务（例如下订单或者解决计算机问题）。这个系统比较不同，它是为高自主性的工作提供支持。

gOEbase PSS系统被设计成可以让用户多途径获取资源。在自主性工作中，不同的人思考和工作的方式存在着不同。因此，应该允许用户以与自己工作方式一致的形式获取资源。比如说，用户可以使用“问题查找器”来浏览系统，这个问题查找器是以专家制定的工作模型为基础建立的。问题查找器允许用户明确他们的问题并快速指导他们找到最合适的资源来满足需求。用户同时也可以通过浏览“资源图书馆”来查找资源，在资源图书馆里，相关信息被集中按主题或类型整理在一起。此外，他们也可以选择使用“搜索”功能，通过关键词搜索来找到所有相关资源。

gOEbase用户可以好好利用一下它的跨资源链接功能。这一功能对自主性高的工作特别有用，因为这些用户们了解他们自己面对的问题，却不一定知道他们所需要的工具具体是什么。这种情况下他们可以通过任何一种浏览方式进入gOEbase，然后通过“思想流”功能快速在资源中切换浏览，直到找到解决问题的正确工具。

这个PSS系统目前有超过40个大公司在使用。通常这些公司会提供辅助培训，使系统用户获得必要的技能来更好更有效地应用该系统获取信息支持，也会教用户在不使用PSS的情况下哪些信息是他们必须要了解的。通过在线反馈和用户使用模式分析，系统内容可以保持每月更新一次。用户每个月都会收到更新提醒，以鼓励他们多使用系统。

通过用户使用模式分析可以看出，gOEbase的功能得到了很好的利用。每一种浏览模式都被一类不同的用户广泛使用。用户可以通过“思想流”功能快速找到工具和资源，这表明公司的组织架构和跨资源链接发挥了作用。重复使用率则表明了定期地更新和提醒大大提高了用户使用系统的兴趣——这很关键，因为这个系统并不是强制使用的。

增强知识管理中的转化

知识管理是指组织尝试从员工那里获取、整理以及储存知识信息，并使组织内部人员有权限获得这些信息。

好消息

与其他电子化学习方式一样，员工通常可以自行决定何时及如何使用知识管理系统。这种自主意识可以发展成一种主人翁精神。这种的主人翁精神通常能够促进员工对知识管理系统做出贡献，也能带动员工更多地使用知识管理系统。

另一个使用知识管理系统可以克服的转化障碍是应用的滞后性。尽管不如实践支持系统那么直观，但知识管理系统也可以在工作中随时使用（在工作场所或者通过手持设备），因此学和用之间的时间差就被最小化了。人们也可以在需要时使用系统。

进一步说，当有恰当的人参与时（即面对类似问题的人们），系统提供的支持信息的相关度应该很高。这将会带来更高的系统使用率，并有可能改进员工的绩效表现。实际上，在知识管理系统内建立一个在线聊天功能可以使员工与懂行的同事之间直接交流。这使得用户之间能够对系统内的信息做进一步的解释、澄清或探讨。

最后，一个开发完善、支持良好的知识管理系统将有机会提高所有员工的绩效表现。举例来说，知识管理系统为低自主性工作或能力较低的员工提供机会变得更为资深和专业。在某些情况下，如果员工之间成功建立了一个“经验分享社区”，那么知识管理系统也可以提高工作认同度。虽然知识管理系统还无法独力克服薄弱的持续学习氛围对知识分享的阻碍，但它能够帮助改善这种情况。

持续存在的障碍

尽管我们可以给用户自主性，知识管理系统的主要问题还是用户的使用率。用户如果不使用系统则无法学习。进一步说，如果用户没有达到一定数量，则知识管理系统的影响就很有限。有很多原因导致用户没有选择使用系统来进行学习。比如说，他们可能没有时间使用系统，可能认为使用系统是一项额外的工作，或者可能认为如果他们通过系统分享了自己的知识，则会失去自身优势。因此，激励和推动员工使用知识管理系统至关重要。

与电子化学习的大多数情况相同，知识管理系统也是依靠员工自发开始学习进程，参与学习，以及学以致用的。但是仍然有很多员工无法掌控的因素会影响学习的转化。此类因素包括组织内部持续学习的氛围薄弱、情境限制，以及缺乏来自同事和主管的支持。针对知识管理系统而言，组织必须具备乐于分享的文化，使员工乐于在系统中贡献知识。如果不解决这些障碍，则知识管理系统很可能不会成功。

知识管理系统的用户必须看到使用该系统的价值。员工们必须相信系统内信息的价值，并且认识到这些信息和他们的工作相关，并会帮助他们改善绩效。如果这个系统被用于一些琐碎小事或者变成了一个员工发牢骚的地方，就完全失去其本意了。

知识管理系统获取、存储并且向用户提供获取知识的途径。然而，这并不一定意味着该系统会同时提供额外的指导、建议、反馈以及支持，而没有这些，员工可能还是不懂得如何将新知识应用到工作中。因此，来自同事和主管的支持仍然是知识管理系统成功的关键因素。

最大化转化效果的指南和技巧

知识管理系统本身可以克服一些转化障碍。然而，为了增强在知识管理系统中的学习效果，我们还是有必要解决好其余的障碍。接下来就是一些在使用知识管理系统进行学习时最大化转化效果的指南和技巧。

·花时间好好建立知识管理系统。前期设计工作对于知识管理系统的开发至关重要。为了吸引和留住用户，这个系统必须是快捷易用的，包含具有逻辑性的知识结构，并且建立在有效的知识基础上。保证这一点的方法之一就是在设计阶段邀请潜在用户和设计专家们参与进来。

·让系统广为人知。很多高质量的知识管理系统没有被用起来，仅仅是因为它们鲜为人知。营销和推广并不只是适用于外部客户。当系统建立并运行起来后，把系统的好处介绍给员工是非常重要的。

·留住用户。当你有了用户以后，留住他们。知识管理系统应该包含与工作相关的有用信息，使用户希望去获取。然而，在此之外，还需要创造其他增加系统“黏性”的因素。例如，在系统中公布一些关键文档、公司最新消息、股票信息以及其他资源来吸引注意力（必须小心不要把任何不相关的信息都罗列进去）。接下来，提醒用户使用系统，电子邮件及其他形式的提醒都能大大提高系统的使用率。

·给予用户奖励。跟进和鼓励的方法可以多种多样。向用户宣传系统的好处，提倡使用系统，可以鼓励员工更多地使用。主管们可以适当地推动他们的下属去使用系统（例如，可以问对方：“你有没有先去查一下KM系统？”）。在通常情况下，相比传统方法而言，使用电脑系统寻找答案是个巨大的转变，因此努力做出转变的员工们应该获得奖励。

·考虑设置知识管理员。对组织而言，知识管理员能够实现很多功能。举例来说，他们可以过滤系统内的信息，提高信息质量和可用性；他们可以删除过期的信息以避免知识杂乱；他们还可以帮助用户诊断该用什么方法、该做什么改变。以上这些功能都会使系统运行得更成功。

·评估系统使用情况。获取使用趋势以及相关信息。例如，找出哪些方面的信息最常被用到，或者找出常见问题，能够帮助判断何时需要调整系统的知识结构或功能。

案例：设计知识管理及培训，使转化效果最大化

一家知名的大型销售组织遇到了问题。新销售区域人员紧缺，新招进来的销售人员还没有准备好去接手一项极其复杂的销售任务。销售人员需要广泛的知识和技能，并且必须快速准确地获得产品和客户信息。不幸的是，通常需要7个月时间才能完全培训好一个销售人员——这对于竞争性的市场来说时间太长了。还有，如果销售人员还没准备好就被送上战场，那么销售结果肯定不会理想。分析表明，挑战在于销售人员在独立开展工作之前就必须掌握大量的信息。本质上来说，销售人员在开始工作之前就需要了解一切。

解决这个问题的第一步是组建一个团队，由一些可靠的经理人员和销售专业人员组成，他们将作为销售领域的专家，帮助甄选出哪些信息是新销售人员真正需要了解的（即新销售在进入新区域之前必须记住的信息）以及哪些信息可以定义为“必须随时可用”（即这些信息必须随时可以获得，但是不需要强求记住）。以这些信息为指导，该公司建立了一个基于局域网的KM系统来保存那些“需要随时取用”的信息，并设计了一个培训项目来教销售人员那些必须了解的知识，并帮助他们学会快速运用KM系统。

KM系统是围绕销售流程建立的——该流程将在培训中被讲授，并且在整个工作过程中定期进行巩固培训。这个计划使得用户能够有条理地快速获得信息、工具模版以及建议。

在设计过程中，那些销售领域的专家们经常被问到的一个问题是：这些信息内容是如何帮助销售人员成功开展工作的？结果表明，KM系统和相关培训都和销售工作息息相关，并且公司管理层也大大提升了这些系统的用处，使得它们能更好地帮助员工取得工作成功。用户不是通过使用系统来获得奖励，而是通过使用系统使自己的工作更加成功。

所有新进销售人员都要求必须完成自助培训。接下来，他们必须展示他们已经获得了必要的知识并且能够快速使用KM系统获取知识来满足一般性需求。只有完成上述任务后他们才能进入实际销售工作中。

结果相当令人满意：新销售人员对系统的反馈很积极，因为该系统使他们能够更快地进入实战销售，而新老销售人员都认为他们能在需要时快速方便地获得相关信息。销售经理们也很喜欢这套系统，因为该系统使他们有时间辅导自己的团队而不是重复回答一些基本问题。最重要的是，公司完全培训好一个称职的销售人员所花的时间大大减少了，从7个月减少到了2.5个月，这也是公司的一个显著的投资回报。

结论

从电子化学习的理论到应用是一个漫长的过程。当用户决定是否参加学习，是否认真去学，以及试图把学到的新知识和技能应用到工作中时，种种障碍都会出现。总体来说，以下是一些你可以从本章学到的经验教训。

电子化学习方式的一些共同优点

我们在本章提到的三种电子化学习方式有一些共同的优点。这三种方式都能帮助克服一些常见的转化障碍。尤其是它们都能给学习者提供更多的自由度，让他们更自由地选择何时以及以何种方式参与学习。这一点非常重要，因为缺少选择权会降低学员的学习动力。在传统的课堂培训中，既要允许学员有充分的自由度选择何时参加培训，又要保证学员的出席率，是非常难以同时兼顾的。在如今更加复杂和变化多端的工作环境中，允许员工自行决定何时参与培训是非常有用的，甚至是为了满足突发性工作任务的需求而在最后一分钟改变决定。在线培训、实践支持以及知识管理都能设计成自由度比较高的课程，而传统的课堂培训则不行。当然，正如前面所说，自由度也是一把双刃剑。出席率不足或者参与度不够都会使得一门设计良好的课程发挥不出应有的作用。

这三种电子化学习方式的另一个共同优点就是它们都能有效减小或者消除学和用之间的时间间隔。由于员工可以参与线上培训、使用PSS或者KM系统来满足他们即时的与工作有关的需求，相比传统课堂培训而言，从根本上减少了学和用之间的时间差。但这并不意味着员工就不会在错误的时间进行电子化学习，或者基于错误的目的而学习，或者公司就不会强制规定电子化学习系统的使用模式而人为造成时间滞后。不过，电子化学习方式一贯的优点就是它们能够通过即时的学习应用来减少技能的衰减。鉴于时间滞后对员工保持技能具有明显的负面影响，电子化学习的这一优点应该是一项非常重要的贡献。

从另一方面来说，这三种电子化学习方式都没能从本质上消除其他培训后的转化障碍，例如，缺乏跟进、薄弱的学习氛围及情境限制等。除非用其他方法来解决，否则这些培训后的障碍仍然会影响电子化学习的效果。这三种电子化学习方式在消减其他转化障碍时各有所长，如学员特质或激励因素等。如果没有经过精心设计和实施，以及对人类动力学相关问题的研究，这三种学习方式都无法克服全部甚至是大多数其余的转化障碍。表9-3总结了这三种电子化学习方式是如何影响常见转化障碍的。

表9-3　电子化学习方式和转化障碍之间的关系

注：“+”表示转化障碍通常能被这种方式的电子化学习消减

“-”表示转化障碍基本不能被这种方式的电子化学习消减

“？”表示转化障碍可能被这种方式的电子化学习消减，取决于这种方式的教学设计和应用

不是所有电子化学习方式都一样

尽管这三种电子化学习方式都能增加学习自由度并消减应用的时间滞后，在实际运用中最好还是不要把它们看作是同质性的学习方式。进一步的研究表明，每一种学习方式都有自己独特的优点和缺点，能更好地针对某些特定的障碍，每一种都有不同细节需要关注以保证转化效果。

举例来说，我们建议在运用这三种学习方式时，都应该在开始阶段花充足的时间、都要积极鼓励学员使用并评估它们各自的效果。然而，即使是在这些常见问题上，它们各自也有一些细微的不同。

如果没有花充足的时间来确定需求并设计解决方案，这三种学习方式都会不尽如人意。对在线培训而言，可以建立一个隐性的培训师角色，因此应该投入精力利用正确的教学设计原则（比如实践和反馈）来模拟真实培训师的实践能力。与之相反，知识管理系统并没有正式的教学设计。因此，对知识管理系统进行需求分析和设计，关键在于建立合适的信息结构，能让用户容易且直观地找到信息资源，并能与最合适的专家进行沟通。当为PSS系统进行用户需求分析时，关注的重点则是整理出人们必须知道的信息（必须通过培训获取）和人们必须能随时获取的信息（包含在PSS系统内）之间的区别。请注意，三种学习方式都必须依靠专家来进行内容准确性和可靠性的检验，但为满足不同的转化需求，专家需要关注的重点各有不同。

我们也建议应该积极鼓励员工使用这三种电子化学习方式。同样，虽然我们给出的某些建议是一样的，但每个学习方式面临的转化障碍还是存在着细微区别。举例来说，对于知识管理系统，参与学习的主要障碍是公司文化。除非员工都认为知识分享是可以接受的——并且公司鼓励员工与他人分享自己的专业知识，否则知识管理系统就不会被充分使用。其中一个主要的障碍就是员工会觉得如果他们把自己的专业知识传授给别人，会有损自己的能力或影响力；或者是如果他们向某位专家或者某社区提出一个“愚蠢”的问题会被别人看成是无能的。除非上述这些员工感觉到的顾虑被消除，否则转化效果仍会最小化。

对在线学习而言，通常学员没有必要和别人分享自己的专业知识，因此知识管理系统面临的一些常见障碍对在线培训而言则没有影响。较为突出的问题是如何鼓励学员花时间参加在线学习。在进行系统推广和用户沟通时，公司必须使员工了解到这些学习模块是如何使他们的工作更简单以及如何帮助他们提升能力。员工需要清楚了解每个模块才能据此决定何时参加学习。相比知识管理系统而言，对学习内容的了解对在线学习更为重要。

最后，需要注意的是，进行效果评估对三种学习方式而言都非常重要。但是，必须再次声明，三种学习方式的评估方法各有不同。对在线学习而言，一些较为传统的评估方法比较有用，例如评估知识的获取和保留情况（知识测验）以及检验后续的知识转化（工作中的绩效表现）。然而，在检验使用情况时必须要小心。具有很高的知识保留和很好的知识转化当然是鼓舞人心的，但是如果只是学习了某个模块的很小一部分人去做测试，那么转化的障碍仍然是前面提到的第一个障碍——员工选择是否参与学习，而改变学习模块的内容本身并不能解决这一障碍。

与之相反，如果用户需要信息时希望使用PSS系统，使用传统的知识点测试来检验他们的学习情况就没有意义。PSS系统的目的就是使用户能够了解自己面临的问题并且通过PSS系统快速和逻辑性地获得建议。因此，评估PSS系统有效性的一个非常有用的方法就是进行用户情景模拟，要求他们在不同情况下使用PSS，并且在使用过程中积极思考，来评估PSS是如何帮助解决一些常见问题的（或者是确定PSS系统还缺失什么）。

快速易用也是PSS和知识管理系统在转化方面的关键要求。如果不能及时方便地获得建议，人们就会弃用这些系统。因此，对PSS或者是知识管理系统进行评估时必须认真考虑上述这些因素。

在任何情况下，评估都是非常重要的，因为它可以将其余的转化障碍也都揭示出来。然而，恰当的评估方法也是随着学习方式不同而改变的。

每家公司都是独特的

尽管我们重点谈了一些常见的电子化学习方式，并学会了区分它们各自的转化障碍，每种电子化学习方式都是独一无二的。研究表明，对于学习而言，每个组织内部环境的准备度都各不相同，甚至在同一家公司内，不同的电子化学习方式也会面临各自的独特挑战。虽然电子化学习能够依靠其自身特点克服一部分转化障碍，但电子化学习技术的运用本身永远无法保证转化效果的最大化。在电子化学习环境中，只有在学习前、中、后都能预见和诊断关键的转化障碍，并且通过技术和非技术的手段来解决这些障碍，才能实现成功的转化。

参考文献

第10章　团队培训转化：21条建议

詹尼斯·卡农–鲍尔斯（Janis A.Cannon-Bowers）

爱德华多·萨拉斯（Eduardo Salas）

劳拉·马丁·米尔汉姆（Laura Martin Milham）

团队和团队培训在许多组织中已经普遍存在，但大家对于如何提高团队培训的转化效果重视程度明显不够。在这个章节中，我们将影响团队培训的独特因素分离出来，把大家已经熟悉的个人层面的学习转化扩展到团队层面。我们会通过几个团队培训的相关案例，包括正反两方面的经验，来阐述团队层面学习转化的方法。虽然来自实证研究的支持还不是特别多，我们仍然提供了21个应用建议帮助大家提升组织中团队培训的转化水平。

团队和团队式组织正变得越来越普遍。以下几点说明了这种趋势：首先，在执行复杂任务的时候，团队比个人效率更高；其次，在许多情况下，任务的复杂性要求多人共同协作。比如说医疗队、航空队、消防队和军事团队，这些类型的工作，无论精神上还是体力上的要求都不是某个个体可以达到的。最后，团队的运用已经成为组织结构扁平化、提高人员自主性（比如半自治的工作团队）、提高员工参与度的普遍手段。

正因为团队变得越来越普遍，开发更好的团队培训项目也越来越重要。要做到这一点，必须制定能最大限度地提高团队培训效率和效果的策略和方法。培训项目的效率包括使既定培训项目的效用最大化（如尽量减少脱离工作任务的时间或最大限度地提高投资回报率）。培训效果是指实现期望的培训成果的程度。这些成果中最重要又最复杂的，是学员将所学转化到工作中的程度。在本章中，我们特别关注这个问题，确切地说这就是团队培训的转化。我们的目的是识别出团队培训的独特影响因素，并描述这些因素如何影响团队能力的转化。之所以这样做，是因为关于个人层面知识、技能和态度（KSAs）的转化已有很多理论和文章，而关于团队学习转化影响因素的著作却非常少。因此，本章的目的是充分运用个人学习转化的研究成果，并把它们扩展到团队层面的学习转化中。

我们将展示几个团队培训的案例研究，有的案例是正面的，有的是反面的。我们基于正反两方面的经验来构建成功的团队培训转化的框架。在每一节的总结中，我们会对加强团队培训转化给出具体的建议（这些建议会总结在一个表格中）。这些建议很多是从个人培训转化的实践中推断出来的。因此，我们提醒大家这些建议还没有被正式地验证确认，但大多数情况下，它们是以个人层面的转化和对团队培训的研究为基础进行的合乎逻辑的延伸。

案例1：攀岩和其他团队建设活动

琼斯是XYZ公司的人力资源副总裁。最近，该公司对多产品开发团队进行了重大重组。这种新的业务模式能否取得成功，取决于组织中不同部门的员工能否以团队的形式协同工作，迅速开发出产品并成功推向市场。他觉得需要组织团队培训来帮助员工适应这个转变，他正在考虑要不要派员工参加一个由培训公司提供的团队培训计划。

该计划声称将通过一系列的挑战训练来打造团队，其中有包括攀岩在内的许多剧烈的体力活动。在决定是否采用这个培训计划前，琼斯决定打电话给一位在银行工作的同行梅森寻求建议。梅森最近实施了一个类似项目，琼斯想听听她的经验。梅森告诉琼斯：开始的时候，所有事情看起来都非常好，学员返回工作岗位后都热情高涨，说之前的培训教了他们许多，要成为好的队友。但是过了一段时间后他们又恢复了原状，没有任何事情真正发生改变，团队成员像培训之前一样协作困难。当我试图寻找原因的时候，他们说这个培训虽然在理念上有所帮助，但没有教会他们任何新技能。所以当他们回到工作中，他们知道自己应该成为好的团队成员，但不知道从何下手。

团队培训和团队能力的本质

上面这个故事是不是很常见？在需要进行团队培训的时候，组织往往选择采购现成的培训，而这些培训通常都没有考虑团队或团队任务的特殊需求。我们认为，只有清晰界定培训的具体目标，才能使团队培训的转化达到最佳效果。因此，至关重要的一点是必须了解团队培训和团队能力的本质，并将此作为培训决策的基础。如果培训可以满足任务和团队的特殊需求，就可以考虑采购培训或自己进行开发了。

在讨论团队培训本质的时候，首先要明确团队培训和团队建设之间的区别（案例研究1的问题正是混淆了这两者）。团队建设是一项旨在增强团队协作、澄清团队成员角色和责任的干预措施。相比之下，我们将团队培训定义为一组以理论为基础的教学策略，创造一个环境，在其中，学员可以针对需要的团队能力进行学习、理解、实践并获得反馈。这些教学策略包括一系列用于诊断、评估和改善团队绩效的工具，适当的教学内容（也就是KSAs）以及传授这些内容的方法。这些工具、内容和方法的组合可以产生一系列能实现教学目标的策略。这些策略的形式是多种多样的。有些团队培训项目包括类似的工具和方法，但目标和内容却截然不同；事实上，我们能在现有的著作中找到大量策略，这些策略包括交叉培训、团队协作培训、团队领导培训和团队的自我修正。这些策略中的大多数都已经在模拟环境中进行了测试和评估，测试结果令人鼓舞。

总之，团队培训要提供一个与实际工作相关的环境，使团队能力得到训练、评估和学习。它不应该只是一个“感觉良好”的干预措施（例如案例研究1中的团队培训计划），也不是简单的一次性工作。它应该是一个运用适当的策略或方法来评估团队的需求、不足并进行改进的持续过程，以加强组织中的团队合作。

建议1：明确团队层面的培训目标，不要混淆团队培训与团队建设。

团队培训的内容

团队培训内容必须是合适的团队知识、技能和态度。因此，对团队能力进行描述是为了说明我们对团队培训项目的内容和成果转化的期望。有学者描述了针对不同类型团队和任务的知识、技能和态度（也就是能力），根据他们的描述，团队能力可以是个人层面的，也可以是团队层面的。此外，根据任务或团队的不同，团队能力可以是通用的也可以是特定的。通用团队能力适用于各种团队，而特定团队能力只适用于特定的团队。同样，特定任务能力只对特定任务有用，而通用任务能力则适用于不同的任务。综合起来，就形成了四类团队能力，即任务和团队的特定能力、团队的特定能力、任务的特定能力以及任务和团队的通用能力（见表10-1）。

表10-1　团队能力

情境驱动型能力

情景驱动型能力是指适用于特定团队、特定任务的能力。当一个任务需要团队成员高度互动和相互依赖时，它最有可能需要针对特定任务和特定团队的能力。因为团队成员必须懂得如何在一个特定的任务情境中向特定的队友展现自己的知识和技能。例如，当团队成员由于环境的限制而不能进行沟通时，他们必须有高度默契（即在没有充分讨论的情况下进行协调）。这些都依赖于团队成员之间对团队任务知识的共享。这种知识共享会帮助团队成员预见队友的需求、弥补队友的弱项，并且能够根据任务要求有效地调整策略。

任务能力（视任务而定的能力）

团队成员所需的能力需要针对特定任务，但对团队是通用的（即不管谁在团队中），这些能力就被称为任务能力。通常是在任务相当明确的情况下。在这种情况下，团队成员对如何完成任务的自主权不大。因此，团队成员是谁并不重要，任何人都会以类似的方式完成这项工作。比如在制造业中广泛存在的高度程序化的任务，一个团队成员必须学会如何在任务情境中扮演特定的角色，而这个角色是固定的，不管队友是谁。

团队能力（视团队而定的能力）

当任务需要团队成员相互之间非常了解，并且能够将这种了解应用于不同的任务时，需要的就是团队能力。这种能力适用于团队成员需要共同工作完成各种不同任务的情况。在这种情况下，无论任务是什么，对其他团队成员的了解能够帮助团队成员更好地进行沟通和协作。在许多半自治的工作团体中，团队成员扮演不同的角色来执行多个团队任务，就属于这一类。

可迁移能力

可迁移能力是指适用于所有任务和团队的团队能力。例如，可能沟通能力对团队比较重要，而不管是怎样的团队或者具体什么任务。在这种情况下，可迁移能力可以应用于各种任务和团队中。

团队能力需要考虑的其他元素

要确定适当的能力必须识别任务和团队的特征，并因此确定团队培训的内容。例如，评估团队成员的行为自主程度有助于确定所需团队能力的具体特性。如前所述，行为自主是指该任务允许团队成员在决定如何完成任务时行使自主权的程度。因此，我们可以推测，当团队的自主权过低时，侧重于任务流程的培训将有助于增强转化。另外，当团队成员在执行任务时能够比较自由地展现自己的风格，也就是自主权较高的时候，转化将取决于团队成员了解其特定队友以及任务要求的程度。

团队成员的相互依赖性也是一个值得注意的特征，指一个团队中的任务依存性水平。例如，某些任务需要团队成员相互依赖共同工作，而每个人的工作很大程度上依赖于其他团队成员的输入或输出。团队的相互依存性也可以从拥有自主权高低的角度作进一步分析。如果团队任务对团队成员的相互依存关系要求高且对自主权要求也较高（即情境驱动）时，那些侧重于团队偏好、风格、能力以及团队成员期望的团队技能培训，以及针对团队任务的培训，如任务结构、次序、时间等，对团队任务的完成是有帮助的。如果对相互依存关系要求较低，但对自主权要求较高（视团队而定），那么了解队友的特点能够让团队成员根据他们的强项和弱项进行任务的分配，因为成员角色并未严格限定。相反，当自主权的要求低，但相互依存性要求较高（视任务而定）时，相对于了解特定团队成员的特点，了解任务和角色分工就显得更加重要。因为无论由谁承担角色，任务执行的方式是相同的。如果对自主权和相互依存性要求都不高（可迁移能力），可能只需要通用性的团队合作能力就可以有效地执行任务。

团队任务分析

要确定在某一任务环境中需要哪些团队能力，以及识别不同个体如何对整体团队绩效做出贡献，团队任务分析（TTA）至关重要。虽然已有一些进行团队任务分析的初步指导原则，但目前还没有一个标准的方法，而现有方法也无法解决我们所发现的一些问题。任务分析的主要目标是分解任务，并确定执行任务所需要的知识、技能和态度。相比个体的任务分析，团队的任务分析有更多要求，包括确定任务结构，团队成员之间的角色分配，哪些团队成员需具备什么样的团队能力、每个团队成员的贡献以及培训目标等。

Bowers等人提供了一种方法论，用于识别任务是否需要通过协作来完成，并进一步评估该任务对团队成员相互依存性的要求。这种方法为确定团队任务所需要的具体知识、技能和态度迈出了坚实的一步。然而，自主权和相互依存性（如前所述）这两个概念还没有被纳入到团队任务的分析方法中。在这方面还需要进一步的研究。

建议2：将自主权和相互依存水平作为关键指标，进行团队任务分析，明确某项任务所需的团队能力的性质。

前面关于团队培训和团队能力本质的讨论很重要，因为它为接下来设计团队培训奠定了良好的基础，并有助于加强培训转化。但我们的观点是，确定合适的团队培训内容（也就是所需的KSAs）并对培训教学进行良好的设计只是实现团队培训转化的一个必要条件，但不是充分条件。除了这些因素，还有一些因素也会影响培训转化。下面将根据是否涉及个体差异、培训设计和情境因素来分别描述这些因素。

案例2：我为什么非要成为团队的一员？

一家大型航空公司的培训经理就公司在机组人员资源管理（简称CRM）培训方面的经验接受了一家知名行业杂志的专访。CRM培训的重点是指导机长、副驾驶员和机组人员之间进行有效的团队协作，特别是应对突发事件。据该培训经理介绍，公司在20世纪90年代初在培训方面花费的努力收效缓慢。这位经理说：“问题在于飞行员缺乏团队精神，他们被培训得非常自负，甚至无视飞行任务内在的危险性。最重要的是，我们的许多飞行员都由军队训练出身，这让问题变得更加糟糕。我们会派飞行员参加培训，但他们会极力争辩他们已经可以做到这一切，我们称之为‘牛仔综合征’。这位培训经理接着说，他们在培训初期花费了大量时间去改变飞行员对团队合作的态度，从而解决了这个问题。主要是通过展示一系列因为驾驶舱内团队协作不利而导致灾难性后果的真实案例和小片段。某些时候，我们甚至让飞行员待在模拟器中，让他们知道自己作为一个单独的个体是多么脆弱。这样做确实有效果。实际上，军方也会采用CRM项目。虽然花了些时间，但我们确实看到了团队协作氛围的转变，现在我们在团队协作方面的培训也越来越成功。”

团队培训中个人层面和团队层面的差异

员工之间的个体差异会影响个人培训，当员工带着这种个体差异参加培训的时候，也会影响到团队培训的效果。这些差异有些存在于个人层面（如案例2中对团队合作的态度），其他一些则属于团队层面，比如团队以前共同工作的经历。显然，我们需要开展更多的研究，以便更好地理解个人和团队层面的差异如何影响团队培训的转化。下面描述了迄今为止我们所了解到的有关这方面的知识，并就如何运用这些知识提供了一些初步建议。具体来说，我们讨论的团队特征包括团队能力、团队背景、团队经验以及团队态度。我们可以从个人层面的培训影响因素来推断，这些因素会对培训设计产生影响，并反过来影响培训转化。

团队能力

在个人层面，学员的天资或能力会影响他们学习的质量和深度。如果学员不具备一些必要的能力，我们可以在培训开始之前采取一些补救措施。这样可以确保预期的转化效果。同样的道理，一个团队的初始能力将会影响团队成员从培训中受益的程度。但是很少有研究提及如何在实施团队培训前评估团队的初始能力。有一种做法是评估团队每个成员的能力水平，然后加总或平均来确定团队的能力。如果对团队成员的专业性要求不高，这种做法可能是合适的。但是当团队成员需要高度专业的知识和技能时，这种方法可能并不能体现真实的培训准备度。这个时候，针对团队成员在任务中要承担的特定角色去评估他具备的个人能力，可能更有意义。此外，目前我们还没有看到有人尝试过在培训前评估团队的合作技能。

如何确定一个团队的天资或能力是非常重要的，因为，正如个人层面一样，在培训前采取补救措施也可以提高转化效果。目前我们对团队天资或能力的一些结论只是基于我们对团队培训的了解，但没有得到实证检验。我们需要更深层次的研究。基于这种考虑，我们提出如下建议：

建议3：通过确保团队成员具备适当的与任务和团队合作相关的天资能力，最大化实现团队培训的转化。

团队背景和经验

团队背景和经验可以帮助我们在培训前确定团队能力，从而影响后期的转化效果。团队背景指的是团队成员的共同背景，团队成员的共同背景会影响团队成员对彼此经验水平和能力的了解。团队背景对某些团队很重要，因为它在动态的任务环境中会影响团队成员预见彼此行动和需求的能力。这一点对团队成员具有较高自主权，处于情境驱动的环境中是非常关键的。例如，曾经共事过的团队并不需要通过培训去了解其他成员，而任务相关的具体细节才是培训的重点。

团队成员的团队背景可能会存在差异。例如，如果团队中新来了一位成员或者有一位新手，有经验的成员会提供信息、建议和反馈来帮助他，还可以加强对新成员的绩效监督。同样的，新成员或新手如果认识另外一个经验丰富的成员，在工作负荷较高的时候，也可以分担一些工作。

和团队背景一样，团队成员的经验水平对转化也很重要。团队的经验水平是指团队成员在一个团队中共同工作或从事类似工作所体现出来的水平。当学员已经具备团队任务的相关工作经验，我们可以假设他们有基本的团队能力。在这种情况下，培训只需要聚焦于特定任务的能力。

基于以上所说，我们提出了两个关于团队背景和经验的建议：

建议4：当任务绩效取决于对队友特征的了解（也就是在情境驱动或者视团队而定的任务中）时，有共同背景的团队能够更好地实现转化。在这种情况下，团队培训应该致力于保持团队的原有特征。

建议5：之前有过成功共事经历的团队成员能够更好地实现团队培训转化，可以为高优先级的任务选择有此类经历的成员。

团队态度

学员对团队合作的态度也会影响他们转化的积极性。首先，集体效能是指团体成员对团体能力的判断或对完成一项团队任务的集体能力的评价。Campion，Medsker和Higgs（1993）认为，集体效能与工作小组的有效性密切相关；Guzzo，Yost，Campbell和Shea（1994）指出，集体效能增强了团队的运作。Tannenbaum等人（1993）认为个人效能是学习和培训表现的重要预测指标。基于这些发现，我们推测，与个人效能类似，集体效能也会提高转化水平。具体来说，如果团队成员参加培训前的集体效能较低，会影响他们的学习意愿。而且，如果不及时建立集体效能（尤其是团队成员在培训初期互相不了解），将大大降低转化的可能性。基于我们对自我效能的研究，可以推断，如果提供机会让学员体验到团队合作带来的成功，就可以帮助学员建立集体效能，让大家相信团队比个人更有能力来完成任务。

团队态度中影响到转化的另一个因素是集体导向，集体导向的意思是相信团队方法优于个人。抱着这种态度的团队成员可能比偏好单打独斗的人对团队培训抱有更大期望，也更有动力去实现培训转化。同样的道理，集体导向较低的个人不太可能从团队培训中受益，因为他们不屑于成为团队的一部分。因此，有必要排除集体导向低的人。如果说集体导向是一种内在特性，那么更有可塑性的是对团队合作的态度。简而言之，一些员工对团队工作态度消极，往往是因为过去不太愉快的经历。这种态度会影响团队成员参与团队工作的积极性，也会对团队培训产生负面影响。因此，在培训之前评估成员对团队合作的态度非常重要，如果较低，就需要在开展团队培训之前想办法提高他们的积极性。可以展示一些因为缺乏团队合作而导致任务失败的例子，来转变大家对团队合作的态度。

基于以上所说，我们提出了几个与团队态度及转化相关的建议：

建议6：由于团队初始的集体效能水平将直接影响从团队培训到实际工作的转化，在培训前应该尽早尝试建立集体效能。

建议7：建立集体效能的团队培训策略有助于更高程度的转化，请尽可能地使用该策略。

建议8：由于集体导向低的个人不太可能将团队合作能力转化到工作中，应该对团队成员的集体导向进行评估以便采取对应措施（哪怕需要将部分人员从团队中排除出去）。

建议9：团队成员对团队合作的态度会影响转化，尽可能在培训前改善成员的态度。

案例3：未雨绸缪

作为社区防备工作的一部分，当地县政府安排了一次紧急事件中的大规模现场急救演习。演习是由本地一所大学设计和实施的，利用真实的场景，为来自不同机构的参与者提供了以团队方式共同工作的机会。

在演习结束后，举行了一次总结会议，让参与者提供一些关于这次演习的反馈。参与者需要分享他们对演习的感受。一位消防队长说：“在演习之前所做的那些工作，我都很喜欢。过去，我们往往在不了解背景情况或根本没考虑应该注意些什么，就直接进入演习场景。这一次，训练员专门花时间让我们在演习前做好充分准备，并告诉我们如何能在演习中有更多收获，这样做非常有意义，确实让我们有所改变。”一位在联邦紧急事务管理署的公务员也表达了她的意见：“我感受最好的是场景非常真实。虽然我知道这只是一个演习，但不久我就逐步感受到了真实的压力，我在队友身上也看到了同样的情况。”最后，来自当地一家救护机构的一位医务人员说：“对我来说，最有价值的部分是这个总结会议。我有机会了解其他人是怎么想的，这让我受益匪浅。现在我明白有时候我误解了队友的行为，因为不知道他们经历过什么。当然也有一些细节需要改进，比如说沟通程序不是很好。”

演习后的几个月，一连串的龙卷风袭击了该地区。灾难过去之后，参与救助的各个机构对这次事件的经验教训进行了总结。大家一致认为，之前参加的演习对应对这次灾难有很大帮助。“尽管我们经验有限，”消防队长说道，“但我们过去共同合作的经历让我们可以提前确定并解决一些可能存在的问题，这非常有价值。”

团队培训设计

案例3展示了一项成功的团队培训。特别的是，它突出了几个与团队培训设计相关的而且会影响转化效果的因素。很显然，确定合适的团队培训内容对于培训转化非常关键。除了内容以外，其他一些培训设计的因素也会影响团队培训的转化，包括培训前准备、任务和团队保真度以及反馈。

培训前准备

根据有关研究，一些培训前的准备可以增强学员的学习及成果转化。最值得注意的几个方面是学习导航、培训摘要和元认知策略。

学习导航

学习导航是通过在学习任务之前整合一些引导信息和资料，以提升学员在学习期间学习效果的一种方法。它为学员提供了将会在培训期间讲授的信息结构。学习导航通过建立信息之间的关联、提供结构化的信息，使学员能够将新的信息整合到原有的知识结构中，从而有助于学习。

在团队环境中，可以通过提供图形式索引、概要或其他说明性信息促进团队成员对任务要素、团队成员和各工作小组之间的理解来做好学习导航，这对相互依赖性高的任务特别适用，因为这种情况下，在不同成员对任务的贡献中，任务完成的顺序、所需的时间及相互关系等，是非常复杂的。团队任务中复杂的输入和输出关系，远远不是没有得到学习导航的团队成员可以应对的。此外，学习导航可以帮助团队成员明确对培训的期望。

培训摘要

培训摘要是一种可以用来帮助团队成员明确期望的策略，它让团队成员了解团队的角色和职责，让大家对团队行为有明确的预期，并通过帮助团队成员建立团队合作技能和心智模式来促进自我诊断和自我调节。一旦学员知道了组织对自己的期望，就会构建起自己的团队合作框架。反过来，培训摘要如果强调团队合作在工作环境中的重要性和提高转化的可能性，也会影响人们对团队合作技能的期望。

元认知策略

专家们通常使用“元认知策略”来跟踪和诊断自己的表现。元认知是一种在任务执行期间评估和调整个人策略的自我调节机制。通过集中学员对如何解决问题的注意力，这种策略能够让团队成员进行自我反馈，并检查、回顾自己不明白的地方。元认知技能也会影响学员对技能转化的积极性。从团队层面来讲，元认知技能可以帮助团队评估和调整团队的工作技能。

迄今为止，元认知的概念并未直接应用到团队层面。我们的假设是，或许可以把个人层面的元认知策略应用到团队层面。例如，在个人层面，元认知有助于学习者专注于自己目前的学习状态。在团队层面，可以让团队成员监控团队的绩效水平，并让团队都关注到这一点。我们认为这种情况下团队技能的转化会得到加强。

总之，关于培训准备度和转化，我们给出如下建议。

建议10：采用学习导航，对复杂的团队和任务关系加以解释，可以帮助学员更好地学习和转化团队能力。

建议11：培训摘要可以明确团队角色并澄清培训期望，可以帮助团队成员从团队培训中受益，并促进转化。这些做法应该尽量体现在培训设计中。

建议12：提高团队成员在团队层面的元认知技能，可以帮助团队在培训期间对培训内容的掌握水平进行监控，从而促进更好地转化。

培训环境保真度

培训转化模型一般都聚焦于培训环境和工作环境之间的相似性。在工作中重复学习期间的做法，保持所学内容的效果是最理想的。基于这一理论，有学者提出，如果培训期间使用的程序步骤与实际任务的要求一致，那么培训就能够顺利实现转化。如果培训相关的内容出现在工作环境中，也可以提高转化。

保真度被定义为培训环境与工作环境之间的相似程度。有两种类型的保真度，分别是任务保真度和团队保真度。

任务保真度

任务保真度是指培训任务与真实任务之间的相似性水平。培训任务可能会有物理保真度（例如，一个医疗小组在一个房间里培训，而房间看起来就像一个手术室）；反应保真度（例如，医疗小组执行与真实任务中相同的任务、动作和沟通），或心理保真度（例如，医疗小组必须做出决定，并进行与工作中同样的协调）。如前所述，相互依存性高的团队任务要求较高的任务保真度。具体来说，当一个团队成员的行为依赖于其他成员时，如果他们之间的任务关系在训练中被真实地展现出来，那么也会促进转化。

团队保真度

团队保真度是指团队成员在培训环境与真实环境之间的相似程度。我们推断，如果团队的自主权高而且对知识共享的要求也较高，那么该团队将会从“真实团队”（即保持原有的真实完整的团队）的培训中受益。对于这一类的团队，团队保真度至关重要。例如，团队默契可能是有效完成任务的重要因素，但同时也需要很多针对特定队友的团队能力。在这种情况下，如果团队成员与他们的真实团队一起参加培训，他们将会获益更多。

此外，团队保真度还包括培训和工作环境中的团队角色和职责的相似性。团队保真度是指培训中团队角色模拟的真实程度。例如，一个航班的背后需要若干不同的团队成员执行不同的任务，比如地勤、导航等。如果培训不包括这些团队成员，团队保真度就会降低，学员可能就不知道其他成员将会怎样支持自己。

关于团队和任务保真度，我们提出以下建议。

建议13：对于相互依存性高的任务，高任务保真度会提高团队培训的转化，在培训设计的时候应当考虑到这一点。

建议14：在自主权高的任务中，高团队保真度（也就是真实的队友）可以提高转化。

反馈

有几种方法可以用来构建对团队的反馈。绩效评估对于跟踪团队的转化能力很重要。对绩效结果的评估包括评估任务完成的程度（例如，数量、执行任务的时间、已出现的差错等）。还有一种评估团队绩效的方法是评估任务是如何完成的。过程评估可以聚焦在团队有效利用团队协作能力的程度。如果事先设定了明确的期望，就可以对团队协作的过程进行评估，就可以诊断出可能存在的绩效缺陷。另外，过程评估也为反馈提供了基础。目前已经有很多关于个人层面反馈的文献，但关于团队层面的还很少。

个人层面的反馈无法相比拟的是团队的内部反馈。团队成员可以监督整个团队的绩效表现和过程，然后就自己和他人的表现进行互相反馈。这会帮助团队成员关注团队行为，进而识别这些行为，并评估如何改进绩效。

团队层面的反馈可以让团队知道如何在现实环境中展现出期望的行为。此外，通过让团队成员看到团队合作的作用，可以让他们知道团队合作是如何影响他们的整体表现的。例如，一个团队成员期待从其他成员那里获取必要的信息，如果没得到的话他会感觉很不愉快。但是，如果让他们再相互确认一下，需要信息的这个成员可能会意识到对方是因为工作超负荷而无法提供。理想情况是，通过给予适当的反馈，团队成员的协作意识和技能也变得越来越强，并能在任务执行期间进行自我校正。因此我们推断，增加团队内部的反馈将会提高团队培训的转化。

建议15：让团队具备互相监督绩效的内部反馈能力，以增强团队能力的转化。

案例4：种瓜得瓜，种豆得豆

为了能让销售团队在新的、基于团队的组织中更好地完成工作，一家大型计算机公司的培训部门进行了一系列努力，已经举行了多场团队培训研讨会。这些研讨会经过精心设计，主要侧重在让员工了解如何结合自己的专业知识来取得更好的业务结果。

开始的时候，一切进展都比较顺利。员工们参加了研讨会，并表现出更大的合作意愿。但事情突然发生了改变，出席研讨会的人开始减少，出席的人看起来似乎心事重重。讲师很担心，询问了几个员工。

“培训很好，”一个员工说，“是销售任务分配的问题。你知道，这个团队的所有成员都很棒，但说到底，我们又是竞争对手。公司给我们每个人都设定了在本季度末必须达到的销售指标。我们的绩效考核和奖金都是根据我们的目标完成情况来定的。所以有些时候，我们都专注在我们自己的业绩数字上。”

讲师进一步追问：“怎样才可以改变这种情况呢？”

“很明显，”员工回答道，“如果我们的奖金跟整个团队的销售业绩挂钩，那么我们会更感兴趣。这并不是说我们反对一起工作。事实上，如果将我们的资源集中起来，对于我们究竟能做到什么程度，我们自己都感到非常兴奋。但现在的一切都取决于我们个人销售了多少，而不是整个团队。”

转化环境

案例4的场景在组织中司空见惯，管理层口口声声说希望员工能以团队的方式来执行任务，但在实际工作中又不支持这种行为。事实上，培训后（也就是回到了工作岗位）的各种关键因素都会对团队培训的转化产生深远影响，在学习转化的研究中，这是一个持久的主题。其中包括支持团队合作的氛围、绩效评估和奖励机制、主管和团队成员的支持、复发预防和团队目标。以下将详细描述这些因素，也会就如何管理这些因素从而提高转化给出具体的建议。

协作氛围

在要求团队成员将所学到的团队合作技能应用到工作中之前，首先要营造支持团队工作的氛围。如果团队成员不相信团队合作在组织中的价值，他们不可能展现出期望的行为。当团队成员看到别人因团队合作而受到惩罚或奖励，他们就会相应地调整自己的行为。这种氛围会通过不同的形式表现出来，本章后面所讨论的因素，也清楚地表明了团队合作的价值。

建议16：协作氛围将提高团队培训转化的可能性。

绩效评估

在许多组织中，不管个体是否在团队中工作，通常只针对个人绩效进行评估，而不是团队整体的绩效。这样做可能会导致团队成员将目标侧重在个人行为，而不是团队。为了让团队成员对自己在团队中的表现负责，有必要对团队层面的绩效进行评估。此外，团队绩效评估可以为团队成员提供他们自己在团队协作的过程中以及工作结果方面的反馈。如果这样做，他们就会加强学习的应用和转化。因此我们提出以下建议：

建议17：运用团队层面的绩效评估来强调团队合作的重要性，并提供团队层面的反馈，以提高团队合作技能的转化。

激励机制

与绩效评估一样，大多数组织中的激励机制目前主要针对个人。如果团队成员的贡献都是单独进行计算和奖励，团队成员可能永远不会因为团队的整体产出结果或团队能力的运用而得到回报。如果团队行为没有得到奖励，团队成员可能会认为，与其合作还不如自己单干。显然，在这种情况下，团队协作技能学得再好也不会发生转化。我们的推断是如果团队的绩效得到适当的奖励，会加强团队培训的转化。因此我们建议：

建议18：为团队培训设计旨在认可和奖励团队整体绩效的机制，将提高团队能力的转化。

团队目标

与团队绩效评估和激励机制一样，设定目标也可以提升学员应用所学的可能性。对于个人层面，也有很多文献提到这一点，但很少涉及团队层面。和个人层面不同的是，团队目标可以防止社会惰化、激发团队活力，减少团队成员之间的冲突。团队目标还可以指引团队的注意力、促进协作、调节团队资源的分配。因此，我们认为，鼓励学员为整个团队设定目标，他们将更有可能在实际工作中应用团队合作能力。我们建议：

建议19：设定团队层面的目标，使团队将注意力放在团队绩效上，并鼓励团队成员转化所学到的团队合作能力。

主管和团队成员的支持

主管的支持是影响个人学习转化的一个重要因素。主管应当为团队以及团队合作能力的应用提供支持，这样能增强团队层面的学习转化。另外，团队成员之间也可以相互支持。来自团队成员的非正式支持也是一种强大的动力。这种情况下，由于团队成员有机会学习和模仿队友的行为，并因为展现出期望的团队能力而得到强化，从而增强学习转化。因此，我们提出以下建议：

建议20：团队主管和团队成员对所展现的期望的团队行为的支持，会提高团队培训的转化，应当采取一些干预措施来培养这样的行为。

复发预防

学员在参加培训之后，由于获得了新的知识和技能，会产生一些变化。但过不了多久，又会回到参加培训之前的状态。我们把这种状况称之为复发。来自个人层面转化的证据表明，采取复发预防的措施是有效的。目前还没有研究证明可以将这一点扩展到团队层面。但我们可以推断，对那些有可能不去应用所学技能的团队成员，可以采取复发预防的措施。另外，在团队层面，其他团队成员也可以参与到复发预防中。我们推断，在有队友参与的情况下，复发预防将更容易实施，也会取得更好的效果。我们建议：

建议21：设计并采取复发预防的措施，让团队成员参与进来，会增加团队合作转化的可能性。

总结

综上所述，我们认为很多应用于个人层面转化的实践也可以应用到团队培训的转化中。然而，和个人相比，团队有其特别之处。例如，团队培训时需要考虑，是针对真实完整的团队进行培训，还是针对临时性团队进行培训，而个人培训就不需要考虑这些。此外，有些概念，比如说元认知，可以扩展到团队层面，但可能与个体层面的元认知有差异。在某些情况下，团队转化可能比个体转化更容易，因为团队成员可以提供相互支持。

正如之前所说，我们无法为团队培训的转化提供确切的、经过实证检验的方法。但结合已有的知识，包括个人层面转化的研究成果，我们可以推断出一些初步建议（见表10-2）。很显然，团队培训的转化还没有得到足够的重视。

表10-2　加强团队培训转化的建议

事实上，我们所有的推论和建议都缺乏严格的实证检验，我们会继续开展这方面的研究和实践。考虑到很多行业对团队的依赖性越来越强，一些重要的任务通常都需要由团队来执行（例如飞行、做手术），因此实证检验显得更为重要。希望我们的想法能够促进更多的人来研究这个领域。

参考文献

第四部分　从绩效能力到可持续的绩效

第11章　转化是学员自己的事情——让学员掌握自我管理和复发预防的策略

罗伯特·马克斯（Robert D.Marx）

丽莎·伯克（Lisa A.Burke）

对于管理顾问和培训实践者而言，转化问题不只是出于求知和好奇心，更是一个关乎专业信誉和生存的问题。本章为培训实践者们提供了一系列建立在研究基础上的实用转化策略，这些策略能够根据每个学员的具体需求进行定制。本章提到的复发预防策略能够应用于多种培训项目中。此外，本章还提供了循序渐进的操作指导，对有经验的培训师来说，基本不需要额外指导就能应用。可能最重要的是要考虑组织的转化氛围，因为它能使复发预防的策略发挥出最佳效果。为了与学员的个性化需求和组织的转化准备度相适应，我们不断对这些转化策略进行优化，从而让学员、培训实践者以及企业三者都有最佳的收获。

又一个高管发展项目接近尾声。对于梅瑞狄斯·帕克（Meredith Parker）来说，一旦回到工作场所中，她就会回忆起过去类似经历所造成的屡次失望，这使得她想要提升授权技能的愿望也受到打击。帕克作为公司最年轻的副总裁之一，管理着一个高效的管理团队。从以往取得的成就可以看出，她是一个极其聪明、勤奋且善于激励团队的管理者。然而，在她的绩效评估报告中的“需提升”部分，有一个问题却反复出现。那就是，当临近最后期限时，帕克总是会亲自插手具体工作，而这样做往往会阻碍她的下属取得进步。

她也意识到当今时代的员工都是在自主性和自我管理的工作团队中成长起来的，但一旦觉察到最后期限即将到来或者在紧要关头，她总是不由自主地采取高度集权的模式。结果，她的团队一直无法学会如何在压力下做出重大决策。尽管团队成员并没有公开抱怨或指责，但对于她是否有必要控制整个决策过程，总有一些微词。不管团队成员多么欣赏她的才能，但很显然她不会合理授权，这可能还会限制她自身的发展，也不利于她的下属获得成长机会。

梅瑞狄斯·帕克的注意力回到了她参加的授权技能培训中。她饶有兴趣地参加了这个精心设计的为期三天的课程，期望能改变她亲力亲为的管理模式。但她也明白其中的道理：懂得怎么授权以及何时授权，并不等于真正掌握了这项技能。一旦面临时间期限的压力，她在课堂中学到的东西就会像以往她接受过的类似培训一样，神秘地消失。

“当你返回到工作场所后，运用你在培训中学到的技能，会是一个非常孤独的过程。”她非常认同培训师的描述。在高管发展项目中，她与其他小组成员共同练习授权技能，这为她提供了一个支持性的环境，但这种环境在实际工作中却并不存在。

“如果你在戒酒中心停止饮酒或者在创新领导力中心表现得像个领导，或许都是理所当然的行为。”培训师接着说，“真正难得的是，在这个培训课程结束后依然能保持那些行为。”不幸的是，那些培训课程所期望产生的技能保持，往往发生在不利的环境中。你不会再得到那些经常性的支持和反馈，你的新行为也需要在一个你毫无准备的新环境中进行展现。

“为了能成功转化新的技能，我们需要一种新颖别致的培训模式。我们将学习一系列不同的技巧，这些技巧和针对具体情境的策略，将会像降落伞那样帮助你在危险的境地（你的工作环境）安全着陆，这种培训将通过预测你未来可能遇到的各种问题，来帮助你有效应用新的技能。”

此刻，帕克已经完全被吸引住了。培训师提到了她过去之所以会失败的关键之处——脱离培训课程后的孤独，以及没人指导过她应当如何在现实工作中运用这些新技能。当她听到培训师宣布“今天下午我将向你们介绍复发预防模型”时，她仿佛看到了希望，并立刻觉得自己在授权方面的短板将很快成为历史。

培训转化过程中的个人角色

回顾那些关于培训转化问题的文章，作者们已经探索出了影响转化策略有效性的多个因素。它们包括：培训师的因素、组织因素、培训的内容及授课方式以及学员特征等。例如，Broad（本书第6章的作者）提出，一旦员工回到工作场所中，组织就很难为员工保持所学技能提供充分的支持。她建议设立一个“学习转化经理”的角色来促进培训转化的过程。Schermerhorn（1979）也发现，技能保持之所以在组织内难以实现，就是因为缺乏自上而下的支持、难以评估以及高管只顾关注基本的结果而忽略了获得这些结果所必需的复杂过程分析。

尽管这些因素在理解培训转化问题时非常重要，但最终还是每一个学员的行动决定了一项新技能能否长久保持。引用一句古老的谚语：师傅领进门，修行靠个人。

复发预防培训就是一系列认知和行为的自我管理策略，这些策略以社会学习的相关理论为基础。近几年关于学习转化的研究也认识到了复发预防培训的潜力，并认为它是增强培训转化的最佳实践之一。复发预防模型最先由Marlatt和Gordon在治疗成瘾障碍（如饮酒、抽烟、赌博等）时提出来的。该模型认为一个人在努力戒除成瘾行为时，哪怕是一次失效也可能会导致永久的失败或复发，这要取决于成瘾者在应对失效时的准备程度。Marlatt和Gordon发现，那些成瘾者能识别出最初失效的环境因素，因此也有能力去利用复发预防策略来阻止复发。他们还发现，尽管成瘾者能够在治疗过程中维持高度的稳定率，但90%的成瘾者都会在脱离治疗环境独自生活后的3个月内再次恢复成瘾行为。

Marx最先将复发预防模型应用到培训转化问题中来。为了使学员意识到技能保持可能面临的风险，该模型引入了一系列的策略去帮助学员识别那些诱发复发的高风险情境，并且想方设法去应对它们。这样每位学员均学到了两类不同的技能——培训内容本身（如领导力、教练技术、团队合作等）和培训后的复发预防策略。这些策略将关注点转移到对潜在威胁的识别上，进而又转移到培训后的技能保持上。复发预防模型的核心就是识别出那些高风险情境，因为它们很容易弱化学员使用新技能的动力。

与Luthans和Davis（1979）以及Kreitner和Luthans（1984）在组织学习中运用的S-O-B-C（刺激物—生物体—行为—结果）框架一致，学员学习如何预测那些技能保持的高风险威胁因素（刺激物）；应对那些突如其来的想法或者感受（生物体），这些想法或感受会干扰人们对最初的失效做出理智反应；学习相应的应对技巧（行为）去克服那些高风险情境，并形成若干策略以获得有意义的回报（结果）。复发预防框架的特别之处在于，它主要依据行为的自我管理原则，并且它并不假定，在培训中进行技能学习时出现的任何支持、反馈及指导（主要由培训师控制），在培训后的技能转化及技能保持的过程中就一定能获得（主要由学员和组织控制）。

关于复发预防培训的临床效果，也有不少实证支持。例如，复发预防培训对减肥和戒烟患者的治疗效果尤为显著。然而，尽管在相关的培训文献中经常会提到复发预防及其理论背景，然而对于在一般的组织环境中工作的人员而言，复发预防是否也有效果？这方面的实证研究才刚刚开始。

“复发预防干预”的研究案例

有一个在企业中进行复发预防干预的案例，来自丽莎·伯克（本章第二位作者）对一家大型医药公司的一个教练技术项目所开展的研究。有78名科研人员参与了本项研究。另外，他们也在研究中安排所有的主管人员参与了一个培训项目，这个培训项目完全将研究人员独立开来进行设计和实施的。该培训项目明确了管理者在辅导员工时的教练角色、应用教练技术的时机，提供了能让管理工作变得更简单的教练方法，还提供了一些练习机会。

考虑到培训转化问题，培训项目的发起者开始担心，那些从事研发工作的主管一旦回归到他们的工作中，各种时间压力和工作压力会影响他们应用那些从培训中学到的技能。尤其是那些科研人员，他们往往倾向于自主性强的工作环境，相比于花费时间去指导他们的下属，他们更喜欢亲自完成工作任务，这会给他们带来更大的满足感。如此一来，他们更容易减少对下属的指导。这样一来，高风险情境就会威胁到那些接受过培训的主管人员去应用新学到的教练技能，从而会让使他们忽视教练辅导的机会，甚至使他们对自己的辅导能力缺乏信心，最终自己的行为又回到了原样。

培训发起者的担心，使丽莎·伯克意识到要进行复发预防干预，这也为我们提供了一个很好的机会去检验复发预防在组织环境中的实际效果。两个不同的复发预防模型最后都被实施并进行了测试。他们还设计了一个受控组，这个受控组中的成员只是接受了教练辅导培训但没有接受复发预防培训。第一个被检验的复发预防模型是最初由Marx在1982年提出的成熟模型，它包括了所有传统的复发预防因素，比如目标设定、决策矩阵、应对技能及自我监控。第二个复发预防模型是一个精简版的模型，在这个模型中仅仅包含了一部分挑选出来的因素，目的是为了检验一下是否存在一种更快捷的方法来增强转化效果。

根据复发预防干预的结果，我们可以得出以下结论。第一，正像之前预料的那样，一个支持性的转化氛围会显著改善转化策略在实际工作中的运用，这也证实了学员的工作环境是影响转化的主要因素。第二，与临床试验一样，成熟的复发预防培训有助于培训结果的保持（自我报告进行教练辅导的频次、下属对上级教练辅导效果的评价以及一份关于转化策略使用的自我评估报告），但这仅仅是在不利的转化氛围下。也就是说，一个全面的复发预防干预能在最不利于转化的环境中产生最大化的效果。

另一方面，精简版本的复发预防培训有助于培训成果在有利的工作环境中的保持。也就是说，调整后的复发预防组（连同受控组）在更加有利的转化氛围中能产生更高的转化率。这个发现非常令人振奋，因为它表明了一种可能性，那就是一个微小的干预就能帮助技能的保持。它也表明了一旦环境有利，那些额外的复发预防因素或许就是多余的。总之，这项研究表明，在评估是否需要进行培训后干预（比如复发预防）以及设计干预方案，氛围和环境因素至关重要。

有研究者也收集了一些企业中的量化数据。处于全面的复发预防干预中的学员，在被问及培训后的转化干预有多大用处时，67%的被调查者认为“目标设定”是有用的，而33%的人认为“决策矩阵”是有用的。67%的人认为它有助于预测他们的第一次行为反弹；50%的人声称它有助于提升促进转化的应对技能（第六步）。最后，80%的人发现“自我监控”工具非常有用。因此，员工认为工作中的跟踪机制，如“目标设定训练”和“对首次行为反弹的预测”，是有价值的，然而，其他的复发预防措施却很少被认可。

值得注意的是，尽管总体上很多人认可复发预防的应用价值，但也有人不太认可。下面列举的一些批评言论，也值得注意：

不管你从事什么工作，总是会存在“时间不够”的问题。

工作压力和项目进度都不允许我们去充分运用所学得的技能……我最多能做到的就是选择其中的关键点。

我发现一旦走出培训课堂，我就忘记了所学的内容。关键是，我的团队完全不了解教练技术，同时他们对此也缺乏兴趣，因此我感觉很难去应用那些东西。还有部分原因是我的老板也不用那些技能。

实际上，工作负荷才是真正的阻碍因素，它让复发预防培训很难起作用。

这种培训根本没用，它没有什么新意，它应该采用一对一的方式，并且需要针对遇到的实际问题。

这些负面的评论表明了在真实的组织情境中，时间通常是非常宝贵的资源，并且人们并不想仅仅为了学习而学习，这些因素导致复发预防培训难以在组织中固化下来。对于任何培训后的转化干预而言，最大的挑战在于让那些整天面临一大堆紧急项目或任务的人员去相信，为了让他们刚刚参与的培训更具效果，他们有必要再去接受一些额外的转化干预培训。

总体来说，该项研究以及其他的相关研究提出了若干指标去预测复发预防干预是否得以成功应用。当与其他转化策略一起使用时，复发预防的效果最好，这一点至关重要。例如，在一项针对减肥的临床研究中，当与行为矫正以及治疗后的进一步跟踪结合在一起时，复发预防培训的效果非常明显。在组织中，技能对于职业发展的重要性是技能保持的先决条件，并且整体的转化环境也非常关键。当然，培训师不能简单地在任何一个培训项目结束时，都附加一个复发预防干预，并期望能在工作中立即得以应用。然而，系统、全面地考虑培训性质、上级的支持、同事态度、转化环境等诸多因素，应该有助于确定是否需要采取复发预防干预或其他培训后干预，并设计具体的干预方案。实证研究表明，复发预防培训是解决培训转化问题的一项重要工具。

复发预防模型的应用：梅瑞狄斯·帕克的案例

对于梅瑞狄斯·帕克来说，尽管她不存在那些容易诱发成瘾行为的生理学因素，但在其他方面，她培训后依然要面对与培训时完全不同的现实工作环境，在这种环境中存在着诸多挑战，阻碍她保持那些刚刚学到的授权技能。基于以下两个基本假设，我们推断，复发预防培训对培训后的技能保持将产生比较好的效果。第一，学员不能依赖于支持、反馈或外部激励因素来保持他们学到的技能。他们必须进行自我管理。如果组织内部实施了一些相关的流程，比如设置“学习转化经理”来负责跟踪学习转化，可能对自我管理的需要就不会那么强烈，但是这些学员终究需要独立行事。

第二，每一名学员都是从自己独特的视角去理解和感受技能培训课程，并且他们都有各自不同的障碍需要克服。即便对那些在同一个公司工作的学员来说，他们在培训后面临的工作环境也完全不同。每一名学员回归到工作中时，他的强项与弱项也都不相同。

梅瑞狄斯·帕克的案例只是说明了一种情况，但复发预防模型同样也能适用于多样化团队中的个体差异。表11-1展示的就是帕克回到工作中后所要采取的步骤。接下来的部分将会对每一个步骤进行解释说明。

表11-1　复发预防工作表

填写复发预防工作表

选择一项需要保持的技能

由于复发预防是以自我管理行为为基础的，这种需要改变的行为必须是自愿的。帕克想学习在时间压力下的授权行为，以帮助她自己获得更好的发展机会，同时也能帮助下属提高决策能力。在这种情况下，技能保持对她来说能否有效，取决于她想要改变的动力。

复发预防着眼于那些容易复发的行为。有些技术型技能一旦学会就能自动运用（比如登录电脑），属于那种不易复发的技能。对于帕克来说，授权就是那种容易复发的技能，尤其是当某些环境因素（比如时间压力或不服从管理的下属）存在的时候。

这种需要去保持的技能必须进一步定义，以具有可操作性、并且可量化。也就是说，很重要的一点在于，要让笼统的“我需要更会授权”变成更精确的“我要给予团队平均每周两次自主决策的机会”。为了确保授权的清晰，需要在授权任务列表的下方签署自己以及团队成员的名字。

关键点：选择保持哪一项合适的技能？这需要学员和培训师共同商定。研究表明，当选择的技能对员工的绩效非常关键（比如，时间压力下授权决策的数量，而不是为提高时间管理技能而制定的日常工作清单数量）时，复发预防策略最为有效。

目标设定

设定一个具体且富有挑战性的目标是技能保持的重要前提。因此，对反弹和复发必须进行量化的界定。对梅瑞狄斯·帕克来说，每周两次授权决策才能算作技能保持。从心理学角度讲，如果某一周一次都没有向下属授权，她内心会感到警醒或者可以算作一次反弹，但如果4周都没有任何向下属授权的决定，那将被认定为复发或者永久性的反弹。

关键点：界定技能保持、反弹和复发的标准可能因人（或部门）而异，但对数量众多的学员群体而言，是可以明确界定的。例如，连续3天没有完成任务清单将被视作是一次反弹。

对技能保持做出承诺

保持或者不保持目标行为所产生的利弊，应该在以下的承诺表（见表11-2）中进行详细说明。以帕克为例：

表　11-2

关键点：有关研究表明，当学员受挫感到郁闷时，减少卡路里摄入所带来的长期收益与冰淇淋带来的一时满足感是没法相比的。通过建立这样一个矩阵表格，来描述保持/不保持技能所带来的后果，能够提醒学员不要忘记他们最初对行为改变所做出的承诺。

策略运用

以下7种策略构成了复发预防培训的核心内容。前4条用于增强意识，后3条分别用于增强理性思考、帮助发现并不断练习其他相关支持性技能、提供适当的针对结果的奖惩。

1.观察培训和实际工作的差异

在一个支持性的培训环境中习得的技能很难在混乱无序的工作情境中进行转化。基于现实的工作情境去计划如何实施新的技能，会更有利于技能的保留。

2.建立有效的支持环境

对于帕克来说，能与其他同事一起去参加培训是非常有帮助的，这样他们能相互监督彼此的行为。尽管这样的安排在培训启动之前会比较容易，但也能在培训过程中安排支持性的伙伴。

3.识别出高风险的情境

这是最为关键的一条复发预防策略。通过回顾过去在新技能保持中遇到的困难，并预计在运用新技能的过程中可能会遇到的问题，学员们能够识别出那些可能威胁到技能保持的诱发因素。这些因素包括：

·个体因素：帕克过度担心团队不能做出有效的决策，从而影响到她作为领导的判断力。

·人际因素：帕克非常讨厌个别团队成员，即便他们的工作表现可圈可点。

·环境因素：在月底时授权行为更容易出现反弹，因为帕克在月度汇报截止日期之前很少有时间能和团队成员一起工作。

4.识别出那些表面不重要但却能导致反弹的行为

当帕克在例会的最后一个环节安排工作任务时，并没有将那些工作任务授权给下属，一方面可能因为她没来得及理顺谁应该负责哪项任务，另一方面可能因为一些人确实帮不上忙，同时又没有合适的人选。这样的一些行为看起来似乎无关紧要，但它们可能会导致学员新习得的技能付诸东流。

关键点：表面上看，以上所有提升意识的策略都是建立在一些特定信息的基础之上，其实学员对这些信息都很了解，但大多数培训项目却都回避去了解这些信息。相反，复发预防培训却将这些信息视为“试错”学习过程中的一部分。

5.减少不良情绪

这通常被作为“承诺违背效应”而被提起。帕克可以将她授权行为的反弹看作是一种“试错学习”，并且从中发现因为自身缺乏哪些方面的意识而导致了行为反弹，而不是去愧疚自责乃至错过下次授权机会。

关键点：当“成瘾者”违背了一项自己的节制承诺时，酗酒、暴食或其他的成瘾行为也可能随之出现，以应对心理的负罪感。与这种不良的情绪反应相反，帕克意识到了她还需要进一步去发展在那种困难情境下进行授权的技能。

6.发现那些能促进新行为的其他支持性技能

帕克发现授权并非易事，因为从未有人给她讲授过领导力的相关知识，这些知识能帮助管理者决定什么情况下该指导下属、什么情况下这种指导是多余甚至是负面的。时间管理技能的欠缺也是阻碍她每月合理分配任务的又一因素。

关键点：对高风险情境的关注，也是对个人未来技能培训需求的一种评估。大多数的技能保持都需要相应地增强其他支持性技能。

7.识别有利于技能保持的组织支持因素，当缺少这些因素时，可以建立相应的奖惩措施

在帕克的公司，并没有针对授权行为的正式奖励措施。但她的同伴答应她，每次她只要表现出合适的授权行为，就为她买一次午餐（短期激励）。此外，帕克决定，只要她的绩效评估中提到了她在这方面取得了进步，她就为自己买一台笔记本电脑（长期激励）。

关键点：尽管组织都会为成功的业绩结果，比如团队业绩的提升，提供一定奖励（晋升、加薪等），但良好结果的获得最终还是由个人的自我管理所产生的，因此，有必要针对个人的“技能保持”制定一些奖惩方法。

预测导致第一次反弹的情景

大多数学员在接受了复发预防干预后，一般都能轻易地想象到，日常工作中会出现的对新技能应用造成阻碍的各种情景。当帕克培训后回到工作中时，她感觉自己已经脱离工作岗位很多天了，她很可能会尽快插手一项具体工作，而这项工作完全可以由她的团队去自主完成。

关键点：预测第一次出现反弹的情景恰恰可以反过来帮助我们应对那些意外的高风险情境。这将有助于学员应对“试错学习”过程中首次出现的错误。

练习那些重要的技能

复发预防策略在预测第一次行为反弹方面非常有效，并且在此过程中还能发现几项亟待提高的技能。在复发预防的培训中，帕克可以让其他学员扮演她的下属团队，去练习领导力和时间管理技能。

关键点：如果很多学员都提到，有几项技能对于学会授权来说非常关键，那么这些信息可以作为未来开展培训时进行需求评估的参考。一个为期3天的复发预防培训，至少应该花半天的时间（未必是最后的半天）去重点关注那些需要去学习的新技能。

对行为进行监控

帕克怎么知道自己是否成功保持了她的授权技能呢？假如前几个步骤，如技能选择和目标设定，都已经很出色地完成了，那么这一步的行为监控就是水到渠成的事情了。出于研究或内部数据收集的目的，一个书面的行为记录还是非常必要的。

关键点：随着复发预防培训项目的推进，那些最初估计的用来判断“技能保持”的量化目标可能会发生变化。所以，整个项目中需要对技能保持的界定进行不断优化调整，这样才能使监控过程更加有效。

关于转化，你能做些什么

本书给出了很多解决培训转化问题的方法，包括：使用专家，比如学习经理或者转化经理；使用一些诊断工具，比如学习转化系统清单；以及一些学员激励策略。作为干预措施的一部分，复发预防培训体现出以下特征：

·它是牢牢建立在公认的“行为的自我管理”原则上的。

·它考虑到了个体差异，尤其是每个人面临的高风险情境和可获得的不同的支持性技能。

·事实上，可以将它增加到任何已有的培训项目中。

·对于一个经验丰富的培训师来讲，不需要太多额外的指导就可以应用。

·不需要组织进行大量的后续跟进，它的目的就是为了使学员在组织提供最少的后续跟进的情况下也能保持技能。

在某种特定的组织环境中，哪一种技能保持策略最为有效？随着这方面的研究逐渐增多，复发预防培训可能会在试验的基础上进入实际实施。复发预防向我们展示了，在正式培训中对培训后的环境进行预先检查，让学员自己去预测那些可能会阻碍新技能的高风险情境，将会使学员更加关注习得技能的转化。

梅瑞狄斯·帕克几乎从未参加过在“培训后”举行的一些社交活动。她已经料想到下周的某一天，她的第一次反弹可能会出现。她脑海中出现了那些她反复练习的应对策略，并且想到了如果第一次不奏效的话，她将会作何反应。在今天下午这节课程中，她印象最深刻的就是这句话“转化是自己的事情”。

现在，开始授权吧！

参考文献

第12章　作为转化推动者的管理者

里德·贝茨（Reid A.Bates）

管理者在培训转化中发挥着非常重要的作用。当他们运用管理技巧来支持员工进行学习转化、促进培训产生预期成果的时候，他们就真正提高了组织的培训投资回报。本章中，我们通过Betterway科技公司的案例，来说明管理者是如何发挥这种作用的。我们提出了一些指导原则，描述了管理者作为成功的“转化推动者”，他们是如何做到：理解影响培训有效性的基本因素，以做出合理的培训决策；建立从学习转化到绩效提升的连接，并有效传递给学员和其他利益相关者；确定那些有助于提高学习转化的支持性活动的关键杠杆点。

本章的一些讨论和案例也说明了管理者们应该如何运用基本的管理技巧（例如，奖励员工、提供指导和反馈、建立下属的自我管理能力、提供达成绩效所必需的资源、对结果进行评估）来提升他们所在组织的学习转化效果。最后，本章为那些相信学习转化对所在组织非常重要、以及那些开始想要成为更有效的转化推动者的管理人员提供了一个简短的行动清单，告诉他们，首要的行动应该是什么。

Betterway科技公司，一个电脑和取款机的制造和零售商，目前正面临着经济紧缩、不断增长的客户需求、激烈的市场竞争所带来的巨大压力。

作为Betterway的首席执行官，Emma Lewis博士知道，要想公司在这样的环境中更加成功，需要做出多方面的努力。一直以来，Betterway的一个关键竞争优势就是客户服务，也就是在客户最合适的时间和地点提供有效服务的能力。不幸的是，过去两年客户服务部门的盈利能力已显著下降。由于日益复杂的技术，加上各种以满足特定客户需求为目的的多样化定制设计，相比1年甚至是6个月之前，现场工程师们需要以几乎两倍的时间才能完成服务。客户服务工作组，一个由研发、制造、服务和维修部的高级管理人员和专家组成的委员会，最近花了两个月时间来研究如何提高客户服务电话的接听效率。

他们已经找到了一系列新的技术和方法，坚信可以显著降低服务时间，同时提高盈利能力和客户满意度。

然而，除非负责处理客服电话的现场工程师能够学习并应用这些新的技术和方法，它们才能够发挥作用。达成这个目标，已成为服务和维修部经理鲍勃·福克（Bob Falli）和他的区域主管们的重要责任。

鲍勃和Betterway，包括所有尝试将培训作为一种绩效改进策略的管理者和组织，都会面临学习转化的挑战。他们可能并不了解学习转化，但必须知道有关它的两个基本事实。第一，如果没有支持学习转化的工作环境，培训是不可能提高工作绩效的；第二，虽然一些工作环境因素可以影响学习转化，但众多研究和实践日益证明，管理者在学习转化中能起到核心作用。所以，除了Betterway的培训计划或者现场工程师在培训中所学到的内容以外，鲍勃和他的区域主管们在支持学习转化方面所付出的努力，将是确保培训产生预期效果的关键因素。

遗憾的是，很少有书籍告诉管理者们应该如何去指导员工实现学习转化。本章试图从作为转化推动者的管理者的视角来解决这个问题。转化推动者是指组织中最有能力促进学习转化和改善组织转化系统的那些人。当他们指导员工应用学习内容的时候，当他们帮助组织从培训获得绩效提升结果的时候，管理者就真正充当了转化推动者的角色。管理者作为转化推动者，这一理念是至关重要的，因为它强调了管理者本身所具有的、可以用来改善学习转化的独特能力，这种能力也能帮助组织实现培训的投资回报。

作为有效的转化推动者，管理者运用他们基本的管理技巧来促进组织中的学习转化。作为学习转化推动者，他们应该具备以下能力，这些能力也是大多数的高绩效管理者们所具备的。

·自动自发地解决问题并改进结果。

·分析问题、定义因果关系，制定解决方案并明确优先级。

·优化系统和流程以提高绩效。

·建立富有成效的团队关系。

·有效衡量并评估结果。

·发展并利用人的潜能。

·运用数据来影响他人，并改善经营业绩。

·管理资源以实现企业目标。

·促进有意义的变革。

为有效的学习转化奠定基础

为了发展有效的转化推动者所需具备的能力，管理者应该聚焦于这些能力，尤其是在提升学习转化和培训投资回报方面。本章将结合案例介绍具体的方法，目的是为使管理者成为更有效的转化推动者提供详细的指导。

关于培训的理性决策

要想成为有效的转化推动者，管理者需要发展的首要能力是能够做出合理的、有效的培训决策。这包括确保培训能够符合相应的设计和评估标准、能够满足工作的需求、与组织的目标和价值观保持一致。教学系统设计（ISD）模型很好地涵盖了这些要素（Goldstein，1991），为管理者提供了一个很好的基础，帮助他们充分理解怎样才能确保培训产生预期的效果。因此，要成为有效的转化推动者，必须了解该模型及其对培训的系统性和有效性所产生的影响。

对自己所要承担的责任，鲍勃觉得有一点不堪重负。他知道，解决客户服务的问题对公司十分重要。幸运的是，Betterway已经投入了大量的资源，找到了解决方案来提升客服电话的效率。他告诉自己：“要尽我所能地去做好这项工作。我知道我们需要培训现场工程师掌握新技术，但我从未重视过培训。老实说，我一直认为培训是不需要动脑筋的，只是学习一些常识而已。”

但他意识到，为了使培训能产生效果，他至少要去了解一下有效培训的基础是什么。由于在他学过的任何MBA课程里都没有这方面的内容，于是他就去找Betterway的培训经理西尔维娅寻求一些指导。

“西尔维娅，如你所知，客户服务工作小组正在为如何简化现场工程师的客户维护及服务电话流程而努力，而我负责推进这件事情，以确保工程师们得到适当的培训，并把新的技能应用于工作。我对于培训这项工作了解不多，现在我应该做些什么？有哪些最佳实践可以借鉴？我应该如何使这些工作的投入有所回报？”

“我很高兴你来找我，鲍勃，像你这样的管理人员在推动培训有效性上是能够发挥很大作用的。当然，这要比你想象的要复杂一些。这里面有几个基本的原则，”西尔维娅说，“这些原则都已体现在教学系统设计模型（ISD）里。”ISD模型强调了以下几点：

·你必须以系统性的需求评估为基础来设计培训项目，以确保培训的内容契合工作相关的绩效需求。

·然后你必须选择合适的学习材料、媒介和教学程序，并不是根据它们是否流行或时尚，而是因为它们适合于目标对象的能力发展需求。

·你应当开发有效的教学活动，以确保学习内容能够在工作中得到应用和保持。

·然后你必须对照之前需求评估阶段界定的培训有效性标准，进行培训效果评估。

一方面ISD模型提供了一个逻辑化、系统化的方法来设计培训，可以有效地促进个人和组织的绩效提升。但遗憾的是，大多数管理者并不理解ISD模型或者不能根据这个模型做出合理的培训决策（Dipbove，1997）。他们喜欢赶时髦，或者希望走捷径，而不是全面地去理解培训应该如何满足真实的组织需求（Gordon，1994；Lewinson，1992）。这种类型的培训决策基本不可能改善绩效或产生经济回报，还会损害公司绩效文化的发展，因为它们向员工明确地传递了这样的信息：培训并不是一个能改善绩效的有价值的工具。

另一方面，对ISD模型有全面认识的管理者，更有可能做出有效的培训决策。他们所处的岗位使他们能够确保培训与工作的相关性，因为他们可以要求培训必须建立在对绩效需求的系统化评估基础上。他们还可以监控培训项目，以确保培训的设计和实施能有助于学习和转化；同样，他们还可以确保采用这样的标准去评估培训项目，并将评估结果用于改进以后的培训工作。

当鲍勃利用ISD模型去思考现场工程师的培训时，他意识到Betterway的工作方向是正确的。第一，他知道优质的客户服务是Betterway的一个关键目标，同时提升其服务能力已经迫在眉睫。第二，对客户服务工作小组的分析与评估确定了一系列在维护和服务方面的关键提升点，这些提升点的改进将有助于解决公司目前最紧迫的客服问题。下一步就是进行培训的设计和开发，以支持现场工程师在学习和工作中运用这些关键提升点。

当然，培训设计不是鲍勃的责任，他知道西尔维娅和她的团队在Betterway有着良好的专业声誉。但由于这次培训非常重要，鲍勃想确保它的效果。于是他决定做一些在过去的培训工作中从未做过的事情。

首先，他审查了培训部为现场工程师设计的培训项目，来确认这个项目与客户服务工作组报告中所提到的培训需求是一致的。

其次，他承诺他将在这项工作中尽全力支持西尔维娅和培训部门。有一次，他与西尔维娅讨论培训设计，在会议结束之前，鲍勃找到了一个履行他承诺的机会。

西尔维娅说：“你知道，我真的愿意和你进行这样的会谈，但你需要留下最深刻印象的人并不是我。如果你确信现场工程师已经绝对清楚这个培训将如何帮助他们把工作做得更好，你就可以启动整个培训了。但如果你真的想做得更完美，那就必须让高层也意识到这个培训的重要性。”

“你是想让我发一个备忘录吗？好，那么我该说些什么？”

“一个备忘录是不够的。你需要和工程师们谈谈这次培训是一个什么样的机会，在培训过程中去培训现场看看，然后当众再说一次。你在这件事上投入的时间越多，他们就越明白这次培训真的很重要，公司并不是在走过场。”

连接学习、转化以及绩效改进

作为一个有效的转化推动者，管理者在培训开始前必须非常清楚：学习、学习在工作中的应用、个体和组织的绩效改进，这三者是紧密相连的。然后他们必须把这种关系清晰地传递给学员，确保他们理解为什么要开展这次培训，他们将会学到什么，培训将如何提升他们的工作绩效。

尽管传递信息的行为看起来很简单，管理者们却常常忽视它。员工们经常不清楚培训的目的，不知道它将如何有助于自己的工作表现，或者它对组织的目标有何贡献。因此，他们几乎毫无理由会给培训一个有价值的评价。当管理者没有告诉员工培训的意义和重要性时，他们就错失了一个增强员工培训学习动机和准备度的重要机会。

作为有效的转化推动者，鲍勃的一个重要任务是，确保现场工程师们理解这次培训对组织有多么重要，学习和转化是如何与绩效改进相连接的。

鲍勃知道，Betterway的首席执行官刘易斯博士认为这次培训对公司具有至关重要的意义。他认为这可能是个很好的机会来请刘易斯博士把她的这些想法传递给所有的利益相关者，包括现场工程师、他们的直线主管以及培训工作人员。毕竟，如果鲍勃的参与能有助于说服工程师们更加关注这次培训，那么刘易斯博士亲自参与的效果将会更好。他考虑安排一个培训启动会，包括刘易斯博士、西尔维娅和她的培训师们，以及现场工程师和他们的直接上级。他知道刘易斯博士很受员工的尊敬，如果她能够谈谈这场即将开始的培训的目的、培训与工作绩效的关联以及对组织的重要性，这将会给参与这次培训所有人员传递一个强烈的信号。

有效的转化推动者必须确保培训的所有关键利益相关者，包括高层管理者、培训师、学员、学员的直接上级都能充分理解以下几点（Brinkerhoff&Gill，1994）：

·为什么要组织这场培训。

·学员将会学到什么。

·培训将如何提升工作绩效。

·培训对组织有何益处。

有效的转化推动者会在培训开始前传递这些信息，为使培训产生最大收益而建立一个良好的基础。这些信息清晰地表明了对培训和绩效改进的期望；它也是一个强大的工具，在利益相关者中创造了一个共同的愿景，使所有人都能了解培训的重要性和它将会为员工和组织带来什么。对于学员而言，它是塑造积极培训态度的第一步。它激发了员工内心对培训的需求，同时也向他们传递了一个信号：培训是有价值的。它有助于建立学员对培训的承诺，激发员工将学习应用于工作中。

在培训前诊断转化的问题

有效的转化推动者会在培训前诊断转化的问题，识别出转化的促进因素、障碍和解决方案。

Kozlowski和Salas认为，个体培训一般都内嵌在以下这些因素中，并受到这些因素的影响：团队或单位层面的技术、协调过程、社会制度环境，以及由更高系统层面所带来的更广泛的环境制约因素（1997，P249）。换句话说，除了员工个人因素如动机，技术或认知能力等以外，还有很多因素都会影响学习转化。Holton（在本书4章）将这些因素概念化为一个“学习转化系统”，将其定义为所有影响学习转化的因素，包括个体的、培训相关的、团队或群体的、以及组织的因素。

这种学习转化的系统化观点认为，如果管理者想要成为有效的转化推动者，他们必须识别出能够提升学习转化的关键要素。从这个角度来说，可以将有效的转化推动者比作棒球或足球比赛前为球队做准备工作的教练。他们检查一系列与团队相关的因素，来确保赢得比赛的所有关键要素在比赛前都已经全部就绪。如果他们发现了问题，他们必须在球队上场前将它解决。这和学习转化是一样的。当管理者在学员回到工作场所之前，运用他们的领导和管理能力、决策影响力来诊断转化系统并促进其改变时，培训就有可能获得最大的回报。

鲍勃向西尔维娅提议先做一些前期分析，以确保现场工程师在转化时不会遇到任何障碍。“我们来看一下现场工程师们在将所学技能应用于工作时，需要什么样的支持。我的理解是，除学员和培训内容以外，还有很多因素可以促进或者妨碍员工进行学习转化。”

西尔维娅说：“是的，在这一领域已经有一些非常实用的研究。事实上，我知道有个调查工具，叫‘学习转化系统（ITSI）’，可以帮助我们。据我所知，这项调查是基于测量的视角，易于使用，也帮助过很多培训师，使他们能够运用培训产生更多的工作绩效改进。我们可以使用ITSI作为‘需求诊断工具’，来获得更多信息，充分了解现场工程师在将所学知识应用于工作时需要什么样的支持。”

在培训项目正式开始前三周，也就是鲍勃和西尔维娅与刘易斯博士开完培训项目介绍会时，鲍勃和西尔维娅将LTSI发给了所有的现场工程师。他们对问卷进行了统计分析，获得了一系列数据，可以看出一些学习转化中潜在的有利和不利因素。为了更好地了解这些因素对学习转化的影响，他们还安排了一些与现场工程师的焦点小组访谈。结果喜忧参半。当然，好的消息是现场工程师的学习动机都很强。

现场工程师对自己能够在工作上应用新知识充满信心，他们对于在工作中应用新知识的动机也很强，同时对于培训会帮助他们做得更好的期望也很高。

此外，现场工程师两人一组的工作方式看起来是另一个支持学习转化的因素。他们发现，工作伙伴能够积极地相互帮助来实践培训的内容。他们同时也发现，培训的确能帮助自己掌握新的技能，以提升工作绩效。

坏消息是，一些学习转化系统中的关键要素，并不具有很好的支持性。他们发现，现场工程师并不相信通过培训来提高工作绩效是一件有益的事情。他们也并没有感受到因为自己将培训应用到工作中而获得了较多的正式或非正式认可。此外，那些成功地将所学知识应用于提升工作绩效的人，他们也遭受了一些痛苦的事情。相比那些实践应用效果不好的人，他们经常被分配额外的或更难的工作。总之，这些数据表明需要对将培训应用于工作的行为给予更积极、更有效的反馈或激励。

另外，工作环境需要改进。现场工程师们反馈说，他们很难有机会去实践新的技术，因为培训中所用的工具与现实中的不一样。例如，最近的一次培训中他们学习了使用新的诊断软件，但直到训练结束几周后，他们才得到新的软件。这时，他们已经忘记了大部分所学的内容。此外，现场工程师的工作对他们快速完成修理和维护任务提出了极高的要求，这在时间和精力上也制约了他们去尝试应用新的知识和技能。

最后，数据还表明，以往的培训方式也不利于学习转化。现场工程师们指出，培训中他们往往被灌输了大量的知识。如果减少理论学习的时间，给他们更多尝试和练习的机会，使他们获得一些实践经验，那么效果就会更好。西尔维娅据此调整了培训计划，大幅增加了案例讨论、练习、模拟应用等形式，以帮助工程师们更有效地掌握所学知识，并应用到工作中。

管理者要想加强培训对绩效提升的贡献，就必须了解影响学习转化的因素。前期的诊断可以帮助管理者解决可预见的问题，推动学习转化。我们可以看到鲍勃和西尔维娅的努力。对学习转化系统的前期诊断对以下工作而言是一个非常重要的先决条件：

·识别改变学习转化系统的关键杠杆点（“催化剂”和障碍）。

·获取具体信息以了解这些“催化剂”和障碍是如何以及为什么会影响学习转化。

·指导我们识别出最有可能提升学习转化效果的那些支持活动或干预措施。

支持和影响学习转化

但是，搞清楚什么是好的和坏的转化系统只成功了一半。这个信息只能在一定程度上有助于纠正错误的做法。管理者要成为有效的转化推动者，还必须通过对制度、政策及其他工作相关因素的合理配置，来改变学习转化系统，从而提高学习转化效果。学习转化更可能在这样的环境中取得成功，当转化的障碍存在却不采取任何解决措施的时候，管理者们就会冒着制造恶性循环的风险，现在的转化失败就会逐渐破坏未来的努力。从系统的角度来看，在大多数情况下，学习转化系统的很多方面都需要一些变化、支持和影响。本章其余的部分将会探讨高效的转化推动者的一些策略和具体措施。

与关键利益相关者建立伙伴关系

有效地支持和影响学习转化的关键之一，是决定在哪里以及如何最有效地利用精力和资源，以使得培训带来的绩效改进潜力最大化。为了达到这个目的，有效的转化推动者不仅要依靠他们前期转化诊断中了解到的信息，也必须认识到，有效的转化还依赖于各种人员的积极参与，包括学员、培训师、同事、上级以及高层管理人员。事实上，建立有效转化系统的一个重要支持要素是，转化推动者与其他关键参与者建立合作伙伴关系。建立这种伙伴关系，目的是要共享转化系统的信息、澄清和界定转化责任，管理转化系统的各种要素，来促进学习转化。这种关系也是实现和保持学以致用的关键。

我们已经看到，鲍勃做的第一件事是在培训过程中与其他利益相关者建立有效的合作伙伴关系。他向西尔维娅学习关于培训和ISD模型的知识。在西尔维娅的协作下，他与Betterway的高层管理者也建立起了伙伴关系。在前期的启动会议中，鲍勃获得了CEO刘易斯的帮助，这对于传递培训目的和重要性是非常重要的，同时也极大地激起了现场工程师、他们的主管以及培训工作人员的培训热情。

鲍勃也投入了一些时间和精力来促进培训工作者、现场工程师和他们的上司三者之间的伙伴关系。前期诊断的数据显示，以前的培训中通常培训师讲授很多，但与工作相关的技能的结构化练习却不够；而在要建立的这种合作伙伴关系中，最重要的一点就是，使现场工程师和他们的直接上级意识到培训可以被设计得更生动、更具有操作性。这也使得他们可以利用专业知识，探索各种方法来促进培训参与者们积极参与到培训设计中。鲍勃发现这种参与也使他们建立了培训的主人翁意识，增强了学习转化的动机和承诺。结果，不仅员工对有机会可以直接对培训提出建议而感到感激，他们对于自己工作及其要求的理解对培训人员也有很大帮助，以至于鲍勃和西尔维娅决定在所有关键的培训活动中都提供让员工对培训提建议的专门渠道。

通过目标设定来促进学习转化

目标设定，作为一种绩效改进策略，对管理者来说并不新鲜。目标设定可以提高下属的工作绩效，因为它提供了清晰的结果目标，为跟踪绩效进展提供了基础。大量的研究成果已经证明，最有效的目标应该是具体的（聚焦在明确的任务产出上，而不是模糊的“尽力而为”的目标），具有挑战性而不是很容易就能达成的，并且是可衡量的，便于管理者和员工对过程进行监控。客观来说，大多数管理者都没有把目标设定应用到对学习转化的管理中。

然而，有效设定学习转化目标可以帮助学员建立一个学习应用计划的框架。多数情况下，管理者需要设定多个层次的目标。例如，他们首先必须区分学习目标与转化目标（Elliott&Dweck，1988），并利用目标设定流程使每一组目标的效果都最大化。研究表明，在培训之前或过程中设置有难度的转化目标，实际上可能会妨碍学员学习和获得技能（Kanfer&Ackerman，1989）。因此，管理者需要分别设定学习和转化目标：在培训早期帮助学员设立学习目标，在培训结束后或快要完成时再设立转化目标。

目标设定对学员和他们的直接主管都是一个有效的工具。学员的直接主管应该为下属的学习转化提供有效支持。作为有效的转化推动者，管理者能够促进目标设定的过程，在这个过程中，他们可以通过识别和设置目标来支持下属进行学习转化。

鲍勃决定双管齐下来设定转化目标。首先，他向西尔维娅寻求帮助，与区域主管们召开了一个会议。会议的目的是讨论学习转化，强调了上级的积极支持对学习转化的重要性，并协助主管们围绕着“他们计划做些什么来支持现场工程师进行学习转化”，来制定一些具体的、现实的目标。鲍勃认为，如果主管们能撰写一份正式的“目标声明”，该声明可以与他人分享和讨论，这样的目标设定对激励、指导和评估转化支持工作将是最有效的。鲍勃和他的每一位区域主管一起来制订这样的计划。

其次，他知道现场工程师自己也必须设立一些转化目标。如果他们的主管参与制定了这个计划，如果设立的目标可以与主管分享或者是与主管共同设立的，它们将会更有力地激励和指导现场工程师的学习和转化。鲍勃对主管们采取了“告知和推销”的方法，以鼓励主管们与现场工程师一起制定上述两种目标。首先，他期望在培训项目开始之前就设立学习目标，这将有助于引导和调动现场工程师们的学习主动性。另外，在项目结束时，学习内容基本被掌握后，他希望主管们与现场工程师一起设立具体的转化目标。这两种目标的设置都应该以书面的形式。

有效的转化推动者应该使用目标设定来促进学习和转化，并使学习和转化产生与工作相关的重要成果。共同参与目标设定，使得经理、主管和员工们一起制定目标、沟通期望，并为学习、转化及提供的支持确定卓越标准。没有后续跟进的目标设定是一种无用的承诺。至关重要的是，一旦目标确定，经理和主管就要履行他们对这些目标的承诺，支持下属努力达成目标。他们知道，如果员工将这些目标看作“只是一种希望，无须承担责任，也不用达成什么结果”，目标就几乎没有激励作用（Baldwin&Magjuka，1997，P102）。换句话说，有效的转化推动者需要有效管理下属对学习和转化目标的理解。奖励权就是经理和主管们可以采取的一种手段。

使用奖励权来鼓励学习转化

支持学习转化的激励机制，也是提高绩效表现的一个重要影响因素。有效的转化系统应当包括支持学员学习知识并进行应用的激励机制。奖励表达了组织对于学习转化的认可（Kozlowski&Hults，1987），能够激发转化行为，带来良好的转化结果。作为有效的转化推动者，管理者应该认识到：有效的转化激励机制是确保学员持续进行学习转化的关键要素。

鲍勃和他的区域主管们清楚地认识到，如果他们能够将目标的达成与现场工程师们看重的一些奖励连接在一起，他们的目标设定将会更加有效。他们决定使用一些简单的方法，包括以下措施：

使用非正式的奖励。鼓励工程师和他们的上级记录他们应用培训中所学的知识或技能，使客服或维修电话取得明显质量和时间改善的具体事例。每两周，这些简短的成功案例和对应员工的姓名、照片就会上传到公司网站上。鲍勃也亲自给那些优秀的实践者们写表扬信。

后续跟进会议。培训结束6周后，鲍勃与现场工程师及他们的主管召开了一次后续跟进会议。在这次会议中，鲍勃列举了目前为止这个培训项目的积极成果，认可了现场工程师和主管个人对目标达成的贡献，并给一些出色的学习转化者和转化支持者授予了奖章，相关事迹还登载在Betterway的公司月刊上。

大力宣扬转化成果。培训结束3个月后，鲍勃写了一篇文章给Betterway的月刊，详细描述了一些现场工程师和他们的主管学以致用的实例，他还高度评价了培训人员在这次培训工作中所做的努力。

在这篇文章里，鲍勃提供了一系列他搜集的数据，来说明客服电话时间在培训后是如何缩短的。他还利用这个数据来估算了一下因为新的服务和维护技术的应用给公司节省的成本。

尽管基于技能的薪酬、奖金和其他一些基于绩效的激励机制对提高学习转化可以发挥较大作用，但它们却很少被应用在组织的培训工作中（Baldwin&Magjuka，1997）。由于成本、复杂性和制定这类机制的潜在风险，通常将它们作为高效转化系统的长期建设目标。

另外，有证据表明，一些并不复杂、成本也不高的激励措施（像鲍勃和他的同事们使用的那样）也能有效支持学习转化。经验表明，非正式的公开表彰，如口头表扬、对成功与失败案例随时进行记录，或其他形式的公开认可，花费不高，但都可以显著地影响员工的转化行为。管理者必须意识到，非正式的奖励在以下条件下是最有效的：

·员工看重这些奖励并将其看作是一种正面强化。

·与转化效果紧密关联，并被用来区分好的转化者和差的转化者。

·奖励方式能够让员工感受到有责任感、成就感、个人价值得到体现，实现能力的提升。

有效的转化推动者需要认识到，在工作中应用新的学习内容是件困难的事情，而且当有效的转化努力被忽视或没有得到激励时，它很容易就会引起“旧病复发”。本质上讲，有效的转化推动者必须善于捕捉员工“正确地做事”，并奖励这种行为。

提供持续的辅导来支持转化

持续的辅导，代表了经理和主管们在学习转化工作上的实际参与。这是管理者的一项关键能力。辅导的独特价值在于，它从根本上将学习转化从完全依赖员工自己，转变为依赖团队的共同努力（Olivero，Bane&Kopelman，1997）。员工和管理者共同协作，达成转化成果。辅导包括定期提供有关转化努力和成果的反馈和建议。

作为有经验的管理者，鲍勃和他的主管们在日常工作中做过很多辅导。这种经验使他们能够一起制定出有效的方法，将用来解决其他绩效问题的教练辅导技术同样用来解决学习转化问题。

例如，区域主管与每一个现场工程师团队共同制订具体的转化行动计划。这些行动计划紧密结合现场工程师的目标陈述，并且更具体地描述了为实现这些目标所要做的事情，包括明确界定主管和现场工程师为促进转化所要从事的活动、角色和责任。与目标陈述一样，行动计划也是以书面形式来描述的，这代表了一份“转化协议”。在行动计划的制订中，鲍勃和他的主管们鼓励现场工程师们保持对实现成功转化的期望，使他们意识到转化虽然有挑战但也是可以实现的，而这也是大家共同的责任。

有效的转化辅导，其关键要素是来自于管理者的反馈。因为他们的职位关系，管理者最适合提供转化相关的反馈。这些反馈能在一些关键环节发挥作用。它通过提供信息，来增强员工的转化动机，员工可以利用这些信息来评估他们达成转化目标的程度（Bandura，1997）。它还可以促进转化行为的调整，使转化成果最大化（Cormier，1987）。同时它允许员工们纠正转化过程中的错误行为，不至于让它们变成坏习惯（Dan sereau，1985）。共同制定的行动计划不仅能为转化工作提供指导，而且可以作为提供转化反馈的重要载体：为分享和讨论有关转化努力和成果的信息提供了一个媒介。

提升员工的自我管理技能

管理者必须认识到，他们并不能一直都为员工提供支持性的辅导或援助，最终必须由员工来实现从学习到应用的转变（Marx 2000）。相比在培训过程中，员工在培训后的工作环境中会遇到更多的转化障碍。

管理者可以通过帮助员工发展转化相关的自我管理技能来应对这些挑战。事实上，自我管理已经被证明是加强员工学习和转化的有效方法（Burke，1997；Burke&Baldwin，1999；Noe，Sears&Fullen camp，1990；Tziner，Haccoun&Kadish，1991）。

当员工具备了自我管理能力，就意味着他们有能力去管理自己的学习转化。培养转化相关的自我管理能力，需要管理者们使用一定的策略和技巧来帮助员工建立所需要的技能，以改变他们的工作环境，让他们自我激励，从而实现成功的学习转化。有许多方式可以达到这样的目的。例如，在培训项目中设计一个复发预防的专门模块，帮助员工识别转化挑战，并事先制定出应对策略。关于复发预防如何被用于支持学习转化，Marx在第11章做了详细阐述。

在Beeterway，鲍勃与西尔维娅以及他的主管们共同制定了一系列直接而且成本并不高的策略，来帮助现场工程师们提升转化的自我管理能力。例如，他们采取了如下方式：

1.他们通过制订个人转化行动计划来建立员工的自我管理技能。这些计划为现场工程师们提供了明确的转化目标和里程碑，可以对转化进展进行持续跟踪。鲍勃和他的主管们会对转化进展进行定期回顾，在回顾过程中，他们和现场工程师一起总结转化成功和失败的经验教训，一起反思和调整行动计划。

2.他们帮助现场工程师制定个性化的转化绩效图表。这些图表，以员工的目标陈述和行动计划为基础，本质上是一些检查清单，旨在使现场工程师能够跟踪他们个人的转化行为（他们应用培训中所学知识、技能和能力的时间和频率）。跟踪表也留有空白，让现场工程师们对新知识和技能的应用以及所取得的成功发表评论。

3.主管们允许现场工程师选择特定的工作任务，因为现场工程师在完成这些任务时，有更高的可能性去成功应用新的知识。通过让员工们自行决定何时、何地，以及如何应用新知识，在转化过程中激发员工的内在动机，从而建立转化的自我管理能力。

提供资源支持来促进学习转化

研究表明，当缺乏工作所需的技术、信息、材料、金钱、时间、物理环境等各种资源时，学习转化都会遇到障碍（Latham&Crandall，1991）。这些因素会直接影响转化，例如，员工在培训时所学的技术与训后回到工作场所时所需的技术不一致。它们会降低员工转化的动机和自信心，增加工作的挫折感，进而间接影响转化（Baldwin&Magjuka，1997；Peters，O’Connor&Eulbery，1985）。管理者必须能够识别和提供学习转化所需的各种资源，来促使转化发生。

鲍勃和他的主管们确信，当他们从培训返回到工作中时，每个现场工程师小组都有必要的资源，来确保他们能够将所学应用于工作。这些资源在培训前就已安排妥当，从而确保现场工程师们在返回工作的那天就能获取到。

作为有效的转化推动者，管理者应该意识到他们是能为员工提供技能实践机会的人（Quinones，Ford，Sego&Smith，1996）。在重返工作岗位后能够有机会运用新技能，是成功转化的关键要素。因为直接的任务体验会增强技能的保持（Ackerman&Humphrevs，1990）。有许多策略和技巧可以用于提供在岗实践机会。

例如，鲍勃和他的主管们采取了以下步骤：

1.在培训后的几周内，他们减轻了服务和维修的工作量，在现场工程师们的工作日程中留出一些时间。虽然在短期内降低了客服电话的效率，但长期来看却可以巩固新技能在工作中的应用。这样不仅使得现场工程师们有时间去运用他们的新知识，也减轻了工作压力，使他们能够较为轻松地将培训所学的新技巧、工具和技术应用于工作实践。

2.他们调整了工作的优先级。也就是说，在适当的时候，将那些可以最好最快地应用所学内容的工作事项置于优先位置。

3.他们允许一些现场工程师小组组合在一起，应用新知识来应对一些挑战性任务。允许多个现场工程师小组在一项客服工作中协同配合，努力缩短服务电话时间以满足客户。这样做能为更多的现场工程师提供机会，获得有意义的转化经验，并在现场工程师之间建立相互支持的文化。

当管理者承诺提供资源以增加工作实践机会的时候，应该考虑以下几个因素。首先，一般来说，我们可以假定：在培训中所学的新技能越多，就越需要更多的机会在工作中进行实践，以促进技能的保持。其次，需要重点考虑的是：实践任务应该以何种频率安排在工作中。不是所有的重要技能都需要提供定期的实践机会；换句话说，因为频繁执行的任务能够提供重复实践的机会，可能就不太需要为学习转化额外提供实践机会。最后，实践机会的数量和频率要随着学习转化难度的增加而增加：越困难的任务，可能就需要越多的在岗实践（Ford，Quinones，Sego&Sorra，1992）。

建立学习转化效果评估体系

尽管美国每年有数十亿美元被用于培训，但大部分培训都没有评估过是否改善了工作绩效（Bassi&Cheney，1996）。即使进行了评估，大多是关注学员的反馈（微笑量表），而没有真正关注学习、行为改变和工作绩效之间的关联（Sarri，Johnson，McLaughlin&Zimmerle，1988；Sackett&Mullen，1993）。回避评估的主要原因是有些管理者极度反感对培训产出进行评估。这或许是出于对被评估的担心，或许是错误地假定在培训中所学的知识会自动地转化到工作中。通常管理者要到最后才会考虑进行正式的、系统的、有启发作用的培训评估（Kerr，1975）。

这并不是说每一个培训项目都应该进行深入的评估。评估需要时间、金钱和其他资源。如果培训项目的产出结果并不是为了提升绩效或者对高层决策者的价值不大，或者评估结果并不重要、不会被使用，那么评估资源最好用到别处（Swanson&Holton，1999）。否则的话，培训评估就必不可少。

培训项目开始以后，鲍勃就一直在考虑是否要进行培训评估。坦率地说，这让他很紧张。但他知道这次培训对组织的重要性，同时很明显也需要有一些数据，来说明这个培训是否有效地提高了客服电话的效率。鲍勃也不想在评估上太费周折，他想利用已有的资源，尽可能做一个比较有效的评估。意料之中的是，鲍勃发现Betterway有很多资源，他可以利用这些资源来做一个很可靠的评估。首先，西尔维娅和培训部会例行地对学员的学习和培训项目满意度进行评估。利用这些已有的流程，可以搜集以下这些有关培训后学习和反应的评估数据。

·书面的多项选择题和简答题。这可以用来比较全面地评估现场工程师对新的服务和维修工具，以及技术知识的理解和掌握程度。

·工作样本测试。这种方法可以对现场工程师在模拟环境中应用一些所学技能、工具和技术的能力进行评估。由于培训部在培训中已经安排了一系列实操技术的学习，将它们稍作修改就可以用作工作样本测试。

·在Betterway几乎所有培训中都使用的学员满意度调查，也可以稍微做些修改，用于评估学员所感知到的培训对于工作的效用，以及他们对培训设计和实施的满意度。

鲍勃和他的同事们面临的最大挑战，是确定培训及其在工作中的应用真的降低了完成服务和维修电话所需的时间。毕竟，这就是他们期望的全部培训效果。但Betterway从来没有以这种方式对培训做过评估。这意味着他的上级对这类评估的预期可能不会太高，也意味着他们将要在全新的领域开展工作，但他们还是决定设计一些简单而又适合的方法来进行这方面的评估。

为了确定现场工程师是否将所学应用到了工作中，他们开发了一个简单的调查（只有5个问题），请工程师们将他们自身的转化行为进行评分。例如，让现场工程师对自己所感到的学以致用的成功程度进行评分，并估计自己能将多大比例（0~100%）的培训内容应用到工作中。现场工程师们以前曾使用过类似的自评工具，主要是基于员工发展目的，因此这种类型的调查也容易被大家接受，鲍勃和西尔维娅期望能从调查中获得比较诚实的回答。

为了明确培训转化是否给客服时间带来了一些不同，鲍勃查看了Betterway的数据库。Betterway会定期搜集一些信息，这些信息记录了客服工作中执行了什么任务，以及执行这些任务所需的时间。利用这些数据，鲍勃能够比较在培训60天前和60天后，具体的服务和维修任务在完成时间上的差别。他还可以将这些信息转化为服务和维修部门的盈利数据。

围绕转化结果进行评估，对于系统化地提高转化是非常重要的。但评估不能仅仅止于学员反应或知识测量。关于培训对工作绩效的改变，以及这些变化对组织的价值，这些评估结果却没有作任何说明。有效的转化推动者需要努力搜集有关培训效果以及学习对绩效提升的贡献程度的信息。这种类型的评估将培训项目与他们预期产生的成果联系在一起；它使学员、讲师、管理者等都对转化成功负责；它也帮助公司创建了一种重视学习及其应用的文化。没有评估的话，员工们就很难积极投入并为自己的学习和转化负责。

我从哪里开始？如何开始？

管理者大都是事务缠身，他们读完本章之后最可能的反应是：“听起来不错，但是我不可能做所有这一切。”不要马上就绝望，我们仍然有希望。本章最后一节的目的，是想指出管理者应当首先关注的领域，来帮助那些有兴趣帮助员工提高学习转化、并想要提高培训对绩效改进作用的管理者。换句话说，即使你无法全部做到，这里也有一些关键的步骤可以让你取得一些成果。

从小处着手

首先，可能你已经认识到，扮演好转化推动者的角色并不容易，需要投入时间和精力。大多数的管理者可能不会在下属的学习转化上投入太多精力。因此你可以想象得到，在这方面的尝试会遇到一些挑战。

因此，重要的是你需要谨慎地选择早期的切入点。经验表明，在早期，最好从小的、成功率高的项目开始。大的、知名度高的培训项目往往会吸引很多人的注意，可能会对参与人员造成潜在威胁，同时对管理者也会造成极大压力——这对你作为新角色进行这个尝试是不利的。要选择一个可控的、对组织有价值的、同时你也有机会展示成功的项目。如果你成功了——即使是在一个小的方面——你将会建立自信，为未来的努力奠定良好的基础。

依赖团队的力量

建立伙伴关系来支持学习转化，可能是改变和提升学习转化系统最重要的因素。培训人员、员工、主管、高层管理人员和其他利益相关者的积极参与，不仅使转化工作变得更容易，同时也提高了成功的概率。要使转化成为团队共同的责任，关键是确保你和所有的培训利益相关者（领导人员、讲师、学员、学员的直接上级和其他人）都充分理解为什么要开展这次培训、学员将从培训中学到什么、学习将如何提高工作绩效、绩效的提升将如何为组织带来益处。显然，要做到这些首先需要对培训所要解决的绩效问题有深刻理解。同时，也需要你对培训目标、产出或者培训与绩效的关联等关键问题进行思考。但是，正如前面提到的，确认培训与绩效之间的关联，并使之清晰化，这是提升员工学习和转化动机、获取广泛支持和承诺以促进成功转化的首要步骤。

建立积极的预期

有效的转化推动者的一个重要特征（事实上，一般是一些优秀的经理），是他们能为员工设立较高的期望、对他们达成期望的能力表示出信心，当他们做到的时候及时奖励他们。大量的研究表明，当在高期望、绩效之间建立起一种正向的连接时，奖励这种连接就有可能带来早期的成功，这种成功也会促进对员工期望和绩效的逐步提升。总之，它提供了一种直接途径以使员工成为“成功的转化者”，同时也为以后的转化工作奠定了基础。

建立这种联系包括三个简单但有价值的步骤。第一，作为管理者，你必须建立高的转化期望：使员工明白哪些事有助于达成好的转化效果。显然，有许多方法可以做到这一点。本章前面描述的共同进行目标设定就是方法之一。你可能还有其他更好的方法。重要的是，你对转化的期望必须明确并且很清晰地传递给每位员工。

第二，一旦期望或目标建立起来，就应该定期跟踪员工在这些目标上的进展情况。我建议采用非正式的评估方式，它们简单、有效，也不会让员工有威胁感。比如，随便四处走走，询问员工应用新知识的进展如何，以向他们证明你对转化是认真的。它也有助于建立员工对转化的责任感，同时提供了一个搜集反馈信息的渠道，对你以后提供进一步的转化支持也有帮助。

第三，只要你发现了员工的转化成果，就应该对员工的努力和转化的成功加以强化。换句话说，找出那些达到你转化期望的员工并为此奖励他们。像前面提到的那样，有效的奖励并不昂贵，也不复杂。但需要让员工知道，他们已经达到或是超出了你的期望。

结语

虽然管理者能够在利用培训提升绩效上发挥着重要作用，但他们这方面的承诺和能力往往存在着不足。在关于提供什么样的培训以及如何开展培训的问题上，他们的很多决策往往不够合理。他们没有努力推动转化，因为他们并没有认识到培训的价值，更没有将其传递给员工；他们没有为下属提供支持学习转化所需的资源，也没有及时认可下属在学习转化上的努力。尽管有观点强调说培训是一种战略性的投资（这个观点甚至使管理者的作用更加重要），遗憾的是，管理者并没有在这方面获得一些帮助以履行好这个角色。

第一，本章试图通过描述管理者作为转化推动者的角色及其对学习转化的重要性，来弥补这个缺憾。让我们回顾一下：我们运用指南和案例来说明，管理者如何通过以下方式为成功的学习转化建立基础。

·理解影响培训效果的基本因素，从而做出明智的培训决策。

·确认学习、转化以及绩效改进之间的有效连接，以及这种连接对组织的价值，并与学员和其他利益相关者进行沟通。

·诊断学习转化系统，来识别改变的关键杠杆点和可以用来提升学习转化的支持活动。

第二，本章阐明了有效的管理者已经具备的一些能力、技能（如使用奖励、提供辅导和反馈、建立下属的自我管理能力、提供支持绩效达成所必需的资源、进行评估以衡量结果），这些技巧也可以被应用于促进学习转化。作为转化推动者，管理者应当运用这些技能去支持和影响学习转化，帮助学习产生预期的成果，同时提升组织的培训投资回报。

第三，本章为坚信学习转化重要性的管理者提供了一个简短的清单，描述了他们首先要开展的行动。它旨在说明，如果你可以从小处着手，使学习转化变成团队共同努力的事情，和员工一起建立从转化预期到绩效的正循环，你已经在成为一个成功的转化推动者的道路上迈了一大步。

第四，也要认识到，本章探讨的大部分内容，代表了管理者渴望的一种理想情形：学习和学习转化在他们的组织中变得越来越重要。当然，鲍勃在Betterway的经历可能很容易被人批评，认为描绘的是在尝试改变和提升学习转化时所发生的美好景象。我们都知道现实中的组织可能不会这么简单。尽管如此，如果你乐意去承担改变你所在组织的学习转化系统的责任，同时有意识地尝试本章的建议，你将会建立一个良性运转的流程，能极大地提高培训带来的绩效提升，还可以将你选择的相关资源、方法都整合在该流程中。

参考文献

第13章　创建促进学习转化的氛围

杰瑞·吉利（Jerry W.Gilley）

埃里克·胡克（Erik Hoekstra）

众所周知，工作环境（氛围）深刻地影响着学习转化效果。有利于学习转化的工作环境让员工对自己的个人发展计划感到有信心。进一步而言，拥有良好学习转化氛围的组织，能将精力专注在与每一个员工建立良好关系并帮助实现其发展需求。本章将探讨三种建立学习转化氛围的策略。第一种是宏观组织和环境策略，包括建立发展型的文化和自尊自信的组织，克服工作中的顾虑，将薪酬、激励机制和员工发展关联起来。第二种是组织领导力策略——秉持发展人才的理念，采用学习型组织的做法，与员工建立融洽的关系。第三种是发展策略，为组织提供独特的、创造性的提升绩效能力的方法：将绩效评估转变为发展性评估，制订员工发展计划，并识别他们的优势。这些策略用于指导管理者和人力资源开发人员的行为，使他们将重点放在为克服复杂的学习转化障碍而制定切实可行的解决方案上。

在美国，企业和政府部门为了提高员工绩效，都在培训活动上投入了巨额预算。1999年，各类组织直接用于培训的费用超过了620亿美元（Buckingham&Coffman，1999）。如果将间接成本以及其他在岗培训费用计算在内的话，估计费用总额将扩大3~6倍（Carnevale&Gainer，1989）。但是人们普遍认为，这些培训投入中只有不到10%真正带来了工作绩效的提升（Baldwin&Coffman，1999）。

尽管我们只能推测到底有多少学习内容转化到了工作中，但被普遍接受的观点是：尚未发现“不存在任何学习转化问题”的工作环境（Broad&Newstrom，1992）。鉴于这一严峻的现实，不断探究通过培训来提升个人和组织绩效的方法，是人才开发专业人员义不容辞的责任。

工作环境对学习转化的影响

很多研究发现，工作环境（氛围）深刻地影响着学习转化效果（Baumgurtel，Revnolds&Pathan，1984；Ford Quinones，Sego&Sorra，1992；Holton，1996；Huczynki&Lewis，1980；Fracey，Tannenbaum&Kavanaugh，1995）。学习转化氛围是指能促进或抑制培训技能使用的工作环境特征。这些特征包括直接上级的影响、员工对待培训的态度、公司正式的培训政策和实践对培训的支持程度。

影响学习转化的环境因素陆续被相关研究人员识别出来。管理者对员工学习转化的影响主要体现在三个方面：提供反馈或绩效辅导活动以鼓励员工在工作中应用所学知识，对员工应用所学知识的支持程度，以及积极推动或反对应用新知识、新技能的程度（Tziner，Haccoun&Kadish，1991）。团队对学习转化的影响体现在两个方面：对同事运用新知识的支持程度和团队对变革的开放程度（Xiao，1996）。最后是一个关于激励机制的因素：学习转化给个人带来了积极还是消极的结果（Holon，2000）。

工作氛围是员工能否将培训所学应用于工作的决定性因素（Tracey et al，1995）。通过与员工共同设定学习目标、倾听和支持员工的新想法以及允许员工大胆尝试，管理者可以为员工提供有力的支持（Huczynksi&Lewis，1980）。这些都是提高学习转化效果的重要因素（Noe，1986）。另外，当员工认为工作伙伴能给自己提供帮助和支持时，他们就能更轻松地完成更复杂和困难的任务（Ford et al，1992）。

Roullier和Goldstein（1993）研究发现，在转化氛围更积极的场所中，员工显著地展现了更多的习得行为，而且工作也更有成效。基于这个研究，他们开发了转化氛围的概念框架，包括工作场所中的两种因素：情境和结果。由此定义了8个不同的可观察变量。一方面，情境因素能帮助员工（学员）回想起他们所学的知识，或者给他们提供应用所学知识的机会。主要有四种不同的情境因素，分别是目标、社交、任务和自我控制。另一方面，结果因素是指那些影响培训转化程度的工作结果。主要有四种不同的结果，分别是正反馈、负反馈、惩罚和无反馈。

Traley等人（1995）重复了这个研究，他们采用了鲁利耶和德斯坦工具中的33个和另外设计的24个评估项目（Roullier&Goldstein’s，1993），对持续学习文化进行评估。通过从50多家商场的500多名超市管理人员那里收集到的数据，研究人员发现了与鲁利耶和德斯坦类似的结果——从学员展现的习得行为看，转化氛围和持续学习文化与培训后的学习转化效果是直接相关的。

Burke和Baldwin（1999）指出：支持性的（积极的）转化氛围是培训效果的关键变量。他们发现直接工作团队的氛围是一个如此强烈的转化有效性指标，以至于忽视了有关“复发预防”的核心假设所造成的影响，从而没有将转换氛围包含在这个研究。

事实上，Burke和Baldwin建议培训研究人员在进行持续性研究时，应该考虑转化氛围的影响。他们提到：“如果情境因素和学员的认知能够被测量和报告，那么很多以前的培训研究结果将会被重新解释。但这并不意味着放弃培训研究的核心，而是要更仔细地去关注以前被忽视或被认为是无法控制的变量。”Holton，Bates，Seyler和Carvalho（1997）则更早地对此进行了提醒。他们声称：“没有对转化氛围的影响进行控制，评估结果可能会有很大不同，并且会导致关于干预结果的错误结论。”这些研究人员强调人力资源开发专业人员有必要重新审视一下转化氛围的影响，并确保将这些氛围因素包含在对学习转化的研究中。

创建学习转化氛围的原则

当需要创建学习转化氛围时，有几个原则可以用来指导管理者的行为，并帮助他们聚焦于制定切实可行的解决方案以克服复杂的学习转化障碍。

·员工往往是以问题为中心的。员工是很务实的，他们渴望那种能帮助他们应对各种现实情况或者帮助他们完成任务、解决问题的学习转化氛围（Zemke&Zemke，1995）。因此，当意识到学习转化可以帮助他们完成任务或者处理问题时，员工是愿意去进行学习转化的。

·当学习转化能够帮助员工解决个人或专业问题时，员工将会积极进行学习转化（Knowles，Holton和Swanson，1998）。因此，管理者应该与员工一起识别目前面临的问题，并确定解决它们的最佳行动方案。例如，除非员工相信他们能被同等对待，否则他们不会支持学习转化。

·个人成长、发展和进步是一个强大的激励力量。员工的出发点是希望改善他们的生活和未来的职业前景（Bradshaw，1981）。因此，员工对有利于他们个人和工作的学习转化机会将会感兴趣。既然与员工个人利益相关的诉求经常能发挥作用，管理者就应该去了解员工个人利益方面的兴趣与渴望。

·学习转化的动力是可以提升的。大部分员工会积极响应一些外在的激励因素，例如晋升、提拔、报酬增加、获得认可和其他奖励（Flannery，Hofrichfer和Platten，1996）。然而，最具影响力的激励因素是内在的——当员工遵照它们的价值观和信念或展现出相应行为时，这些激励策略能帮助员工提高工作满意度、自尊和生活质量（Facteaw，Dobbins，Russell，Ladd和Kudisch，1995）。为了给予适当的认可和奖励，管理者需要识别出那些能激励员工进行学习转化的因素。此外，员工往往自然地去响应“正强化”，并获取能帮助他们提高能力的真诚的、建设性的反馈（Gilley，Boughton和Maycunich，1999）。

管理者可以通过帮助员工理解“学习机会是如何使他们受益的”来激发其学习转化动力。要考虑的关键问题包括：

员工目前的学习转化动机有多高？

转化给员工带来的好处是否足够明显？

我们可以做些什么来提高员工的积极性？

·计划好针对员工的反馈和认可。应该给员工提供足够的关于在工作中进行学习转化的反馈（Peterson和Hicks，1996）。因此，管理者需要很好地去了解员工。特别是，管理者和人力资源开发专业人员应该了解可能最适合每位员工获得反馈和认可的方式和频率（Bradshaw，1981）。

·员工会以不同的方式进行学习转化。因此管理者和人力资源开发专业人员应该识别出员工学习风格的差异，并在学习转化过程中考虑到这一点（James和Galbraith，1984）。人际和学习风格的评估方式包括调查问卷或者一对一沟通。

·学习转化措施应该满足员工的持续成长，并适应不断变化的价值观。员工的兴趣和需要一生都在变化。有效的学习转化措施能够通过发现员工的价值观并确定人们需要和想要的东西来适应这种变化。这使管理者和人力资源开发专业人员能够将那些与员工需求一致的价值观相关的问题剥离开来（Bradshan，1981）。

学习转化措施应该考虑员工的经验、自尊和独特性。当促进学习转化时，重要的是我们不要忘记，员工已经拥有了大量的能给学习转化带来积极或消极影响的亲身经验，而且员工的习惯和态度往往很难改变，而它们又会影响到学习转化（Knowles等，1998；Zemke和Zemke，1995）。

在学习转化过程中，员工也会失去一些实实在在的东西（比如声誉、工作安全、地位与影响力、人际关系）。对于学习转化，员工也感到非常自豪，并且相应地也要承担起责任。所有这些因素都应该被纳入到学习转化过程中以提高转化的可能性。最后，员工的职场经验、人际关系、个人假设、信念和价值观都有可能促进或阻碍学习转化（Knowles等，1998）。当以前的经验给学习转化带来负面影响时，管理者和人力资源开发专业人员需要识别出问题所在并采取纠正措施，以改变员工错误的假设，使学习转化的效果最大化（Gilley和Maycunich，2000）。

创建学习转化的氛围

为了提高学习转化效果，管理者和人力资源开发专业人员需要创建能促进学习转化的良好氛围。这种氛围能让员工对他们的参与、贡献和成就感觉良好（Gilley，Quarro，Hoekstra，Wittle&Maycunich，2001）。当建立了这种氛围，组织就会特别关注与员工建立关系并实现每一位员工的发展需求（Morris，1995）。组织和环境策略、组织领导力策略和发展策略都能用于创建良好的学习转化氛围。

组织和环境策略：建立机制

组织和环境策略关注于创造学习转化氛围的关键性宏观问题。这种方法聚焦于组织内的工作氛围，主要策略包括创建发展型的文化和自尊自信的组织，克服工作中的顾虑，将薪酬、激励机制和员工发展关联起来。

创建一个发展型的文化

大多数组织都声称，员工是第一生产力，是组织成功的关键。某些情况下，这样的声明是真实的。然而，也有很多组织的实际情况与声明不符。在这些组织中，员工像无足轻重的棋子，被当作可消耗的资源，需要的时候可以随意处理（Gilley和Maycunich，2000）。正因为这个原因，很多优秀员工选择了离开，重新寻找能够给自己提供成长和成就感的机会。为了解决这个问题，组织需要创建一个发展型的文化。

创建发展型文化的主要目的是创造鼓励自我改变的环境。培育这种环境的方法之一是鼓励开展自我批评和反思活动（Mezirow，1997）。这种变化将带来新的意义，我们称之为重构和认知自我。Morris（1995）认为，这将会给个人带来彻底的改变，永远都不会回到原来的状态。

创造发展型文化的另一个目的是鼓励持续的成长和发展。持续的成长和发展是一个不断延伸的过程，需要应对新的和不同的事情，其结果是个人的不断更新和绩效能力的提升。因此，员工的绩效能力将不断得到提升，以满足组织的需要。组织的竞争准备度也会相应得到提升，避免了成熟期的停滞不前和衰退期的急剧下滑。

很多组织通过培训或职业发展项目去帮助员工弥补他们的弱点。他们错误地相信了这一流行观点——认为弥补员工的弱点将提高他们的绩效，从而增强组织的竞争力。这类策略实际上并不利于改善员工绩效，却往往认为是公司或员工存在问题。再者，弥补员工的弱点只会让他们达到一般或平均的绩效水平（Buckingham&Coffman，1999；Clifton&Nelson，1992）。要想达到卓越绩效水平，需要充分发挥员工的优势同时管理好他们的劣势，而不是忽视他们的长处同时却试图消除他们的弱点（Gilley&Boughton，1996）。

另一个流行的观点是一切皆有可能，无论达成高绩效有多么艰难。在现实中，有些事情不管花费多少努力就是不可行。比如，经常有人说“如果一开始你没有成功，试一下，再试一下”“熟能生巧”或者“如果我能做到，你就能做到”等，这样说其实是掩盖了潜在的、复杂的组织问题，将会给那些试图征服一个高不可攀目标的员工带来沮丧或挫折感。这种观点错误地假定所有的人都是一样的，拥有相同的天赋和能力。众所周知，每个人都是独特的，都拥有独一无二的优点、不足、知识和技能，而且无法复制（Gilley&Boughton，1996）。

总之，创建发展型文化的关键，是培育一种高度重视员工成长和发展的环境。这种文化也提倡组织要创造条件去鼓励、奖励和赞赏员工的个人成长和发展。此外，发展型文化需要有这种理念的领导者——认可员工贡献的价值并表示赞赏，这也是对员工发展的一种承诺，而且有助于提升员工的幸福感。

美世人力资源咨询公司的发展文化

美世咨询是世界上最大的人力资源咨询公司之一，它在全世界的120个办事处拥有超过9000名员工。

美世咨询的年营业收入超过12亿美元。与所有的专业服务公司一样，它的主要竞争优势就是自己的员工。这包括咨询经理（资深顾问），以及养老金、医疗、薪酬、年金或人力资源方面的专业顾问，技术分析师和行政人员。为了保持公司的竞争优势，美世咨询设计了一系列项目来促进员工的不断发展。其中一个项目聚焦于员工辅导和专业发展，为专业顾问和技术分析师配备了更资深的顾问作为他们的导师，持续关注他们的长期职业发展。这个项目也帮助美世咨询创建了一个发展型的企业文化。在本章后面的部分，我们再回来讲美世是如何运用本章中提到的一些其他理念。

创建一个发展型文化的建议

为了在组织中培养积极的学习转化氛围，创建一个发展型的文化是必不可少的（Morris，1995；Simonsen，1997）。信任是创建这种文化的必备要素。建立信任的关键要素包括坦诚沟通、积极倾听、做出承诺、值得信赖、相互尊重和诚信。这些对创建发展型的文化尤其重要，在这种文化氛围中，管理者可以和员工一起努力来提高员工能力和职业潜能，并最终通过学习转化活动来提高员工的效能。尽管组织文化很难被改变，但它们能促进绩效的提升，也为管理者和人力资源开发专业人员提供了机会以创建有利于学习转化的氛围。

正如Gilley等人所说，为了更好、更有效地服务顾客，发展型的企业文化允许组织集中其所有的精力和资源去增强员工的集体才能。他们还补充道：“如果实现组织的成功是一个长期且充满挑战的过程，那么这种文化就需要重点聚焦在组织的经营哲学上并进行必要的改变。在发展型的文化中，组织的领导者们在理念上也认识到：组织的全体成员都必须参与到实现组织使命、愿景和目标的过程中”（1999，PP190-191）。

务实点儿来说，除非能够集合领导者、经理、主管和员工所有人的才干去实现组织的战略目标，发展型的文化才能成功。错误地对待和使用人力资源将会抑制绩效的产出。如果不去提升所有组织成员的技能、专业知识、能力和智力资本，就不可能提高组织的效率和效能，而要提升这些能力必须要建立良好的学习转化氛围。

建立自尊自信的组织

要建立一个有利的学习转化氛围，另一种方法是增进与员工的工作关系，即建立自我尊重的关系。自我尊重可以定义为在双方共同协作完成既定目标的过程中表现出的彼此相互的尊重以及自信（Gilley和Boughton，1996）。自我尊重的基础是管理者和员工之间的伙伴关系，无论在个人还是专业方面，都依赖于他们之间的双向沟通、相互信任、诚实和互动，没有任何偏见和顾虑（Bolton，1986）。

Bradshow（1981）认为建立自尊是一个相互的过程。就其本身而论，管理者和员工都能够从共同工作和互动中获得好处。怎样才能提高他们的自尊和自信呢？这很容易。通过了解员工、接受他们的独特性，作为专业人士亲自参与到他们的工作中，管理者可以建立更高层次的信任，相应地也就提升了员工的自信心。当自信心得到提升，员工将更愿意去尝试学习转化活动。因此，员工能够证明他们能同时实现这两件事：学习新的工作方式来完成工作和在工作上取得成功。

Bradshow表示，进一步来讲，提高员工的自尊心能促使他们承担难度越来越大的工作任务，而这有利于组织内的学习转化。另外，管理者也有机会去深入了解他的员工。因此，管理者可以分辨出什么对员工来说是重要的，从而选择激励员工的策略。这也有助于提高管理者的绩效辅导和变革管理技能，从而提高他们的自信和自尊。此外，管理者和人力资源开发专业人员都能从他们与员工日益增多的专业互动中受益。这能使他们充满活力、受到激励并接受挑战，从而使他们有可能成为最好的管理者，这也增强了他们的自尊心。

美世人力资源咨询公司：关于建立自尊自信组织的案例

让我们说明一下自尊自信在工作中如何实践。美世人力资源咨询公司的咨询经理给她的一个员工分配了一个制定国际市场竞争战略的咨询项目。这个咨询经理与该员工之间建立了稳固、信任和真诚的关系，而且他们一起共事也有5年了。咨询经理详细地解释了该项目的范围、产出、时间期限、质量标准和该员工拥有的决策权。现在，该员工可以自己组建项目团队，着手开展工作，设计和制定一个新的战略方案。

随着工作的开展，项目也出现了一些问题，因此该员工请求咨询经理帮其解决这些问题。咨询经理——对问题做了指导，并重申她对该员工能力和技能的信任。在接下来的几周内，咨询经理要求了解项目重点任务的进度并提供积极的反馈。此外，咨询经理还和该员工探讨了将会影响项目成功的即将遇到的其他挑战。这种辅导活动在项目过程中将会多次发生，一直持续到项目结束。项目结束后，咨询经理对该员工及其团队的良好工作表现进行了奖励和认可，员工感觉很好并对所得到的帮助、反馈和认可表示感激。同时，员工也感谢了该咨询经理给予的这次锻炼机会以及在过程中得到的支持和指导。通过这个项目，咨询经理与员工之间的工作关系得到了显著增强，自尊自信也就这样成功实现了。

建立自尊自信组织的建议

在管理者与员工每一天的互动中，双方都有机会增强或削弱其自尊心。为了增强员工的自我意识，管理者可以重点关注以下四个能促进员工成长和发展的方面：

·成就，技能和优势。

·权力，控制和影响。

·被关心和被重视。

·基于价值观和信仰的行为（Bradshow，1981年，第23页）。

以上任何一种都能给予员工一次增强自尊心的机会。这些方面的经历越积极正向，自尊心增强得就越快。建立自尊自信的组织是一个过程，需要组织去努力争取。它是组织有效性的一个基本原则，应该给予鼓励、认可并去努力实现它以帮助达成组织的业务目标。

通过创造自我尊重的平台，能够鼓励和促进员工之间的相互学习与交流（Holton等，1997）。这种氛围需要管理者与员工共同参与进来。遗憾的是，这也是管理者面临的最大困难之一，因为他们必须鼓起勇气放弃去控制和支配他们的员工。参与式的方法需要逐渐转变权威型的控制方式，允许员工参与到学习的应用中（Gilley，2001）。允许员工参与，有助于他们发表自己的观点，消除孤立，加强对话和群体决策，加强协作和团队合作、建立起对学习转化的高期望（Ash&Persall，2000）。这样的话，学习转化对员工而言将再也不是一种威胁。

克服工作中的顾虑

工作环境中充满紧张、焦虑将会造成员工的不愉快（Ryan和Oestreith，1998）。在这种情况下，员工很难在工作中应用所学。尽管如此，一些管理者仍然认为只有员工畏惧他们才能真正做好管理工作，这是一个典型的管理误区（Gilley和Bougnton，1996）。

存有顾虑是员工不能成功地在工作中应用所学的主要原因（Jensen，1998）。此外，工作中的顾虑会损害员工的士气与信心、影响生活，还会破坏人际关系，阻碍了员工的成长，限制了员工的创新意识。要消除这些顾虑，管理者不能再用那种缺乏尊重的、傲慢且轻视的态度来对待员工了（Ryan和Oestreith，1998）。

美世人力资源咨询公司创造无所顾虑的环境

咨询业的竞争非常激烈，顾问和技术分析师需要同时在几个重要项目中工作的情况非常常见。如此激烈的竞争增加了工作压力和紧张情绪。为了缓解压力，美世的高级管理团队在全公司范围内开展了团队建设活动。这次活动的主要目标是建立为项目交付质量和进度负责的自主工作团队，同时保持每一位项目团队成员的归属感。此外，要对每一个项目进行评估以确定达成该目标的程度，咨询经理和项目团队的负责人要对达成这一目标负责。

团队建设活动基于两个基本理念：

·员工比他们的领导者拥有更多的与工作相关问题的知识，因为他们要经常执行工作任务，更熟悉每项工作的具体内容。

·领导者拥有解决与工作相关问题的权力，能够针对某项工作行使控制权和影响权。

因此，美世咨询的目标是要帮助领导者获取更多与工作相关问题的知识，同时增加员工解决工作相关问题的权力。这样，项目团队的负责人就可以和团队成员共同工作来增强团队的自主权，自由决定哪些问题需要解决，鼓励协作式解决问题，增强团队成员之间的信任，识别出那些员工将会支持的解决方案。

创建无所顾虑环境的建议

创建无所顾虑的工作环境，组织需要鼓励管理者们支持员工的绩效成长和发展。随着时间的推移，组织将从员工集体智慧的解放中受益。很简单，鼓励员工学习并进行转化将给员工带来成长和发展的机会，还会给组织带来生产力、盈利能力和收入的增加。组织还可能会意外发现这种鼓励还能带来员工士气、态度和责任感的变化。

当然，员工的顾虑也可能是健康的。健康的顾虑可以激励员工的发展。它驱使员工对他们所做的事情负责。例如，销售人员可能给陌生的潜在客户打电话时有所顾虑，虽然他意识到如果不打电话自己是不可能成功的。这一点可以帮助销售人员克服他们与客户会面时的担忧。顾虑是否健康的关键是，当他们第一次试图使用新技能和知识时，员工不会觉得尴尬、会被贬低或羞辱。相反，如果他们感到有成就感、充满希望并得到正面强化，工作将会做得更好。

此外，管理者还需要建立一种避免惩罚的环境。如果管理者支持员工的学习转化，同时让他们承担风险而不必担心受到惩罚，这种环境就能够形成。不幸的是，太多的管理者仅仅因为员工不同于常规的想法或行为而去惩罚员工。事实上，由像机器一样的大量同质化员工组成的团队，在解决问题等方面的表现要比那种鼓励员工展现创造力、独立性和多样性的团队要差得多（Gilley&Mavcunich，1998）。

采取奖励制度加强学习转化

任何组织的目的都是要获得以下结果：提高质量、增加市场份额、提高盈利能力。因此，管理者唯一的挑战就是“如何利用他人来达成结果”（LeBoeuf，1985，P63）我们相信奖励员工的成长、发展和工作承诺具有非常重大的意义，它已经成为一种经营哲学，如果想在提升员工绩效和实现组织目标方面创造奇迹的话。

通常，薪酬和激励计划与绩效结果是相互关联的。然而，当组织将薪酬和激励机制与员工的绩效成长和发展关联起来时，员工绩效就会显著增加（Williams和Sunderland，1998）。因此，薪酬和激励是持续促进员工发展的一项工具，它关注的是员工绩效的长期结果而不是短期结果。其目的不是降低绩效的重要性，而是说明没有成长和发展，绩效将会停滞不前甚至下降（Gilley&Maycunich，2000）。同时，调整薪酬和激励机制去鼓励员工成长和发展，将能确保员工的技能和能力得到持续提升。

从人们获得奖励的方式可以了解一个组织、它的文化，以及它对其自身及员工的期望。薪酬和激励仍然是最有效的激励人们进行学习转化的工具（Flannery et al，1996）。因此，一个创新的薪酬和激励策略对于创造积极的学习转化氛围是至关重要的。

然而，Jensen（1998）认为短期的、直接性的奖励对于建立学习转化氛围的帮助有限。相反，消除工作场所中的潜在威胁因素、设置绩效目标、提供积极和持续的反馈、及时庆祝取得的学习成果等，将会更加有效。

美世的薪酬增长和发展

美世的长期政策之一，是对员工的成长和发展提供资金支持。例如，养老金和年金顾问被鼓励去参加由精算师协会提供的认证项目。如果成功完成这些课程，费用还可以报销。认证项目包括十门课程，涉及养老金和退休咨询的各个方面，包括受托人责任和退休相关的联邦法律。该项目有两个职称：助理和正式研究员。助理需要完成五门课程；正式研究员需要完成十门课程，并通过考试。美世咨询公司给予完成助理课程的员工小幅加薪，给予完成研究员课程的员工大幅加薪。对于完成研究员课程的员工，他们就有资格晋升为公司的副合伙人或合伙人，并有资格参加公司的年度奖金计划。

这样的机会可以为员工增加几千美元的年收入。为美世带来的收益则是公司拥有取得了业界最高认证的专业顾问，保证了美世承接的企业养老金咨询项目的质量。总之，这是一个通过建立薪酬激励与学习转化的连接，实现员工和组织共同提高的优秀案例。

将学习转化和薪酬激励机制相关联的策略

提高组织绩效最好的办法之一就是将薪酬激励与员工的成长和发展关联起来（Gilley&Maycunich，2000）。当员工的成长和发展受到奖励和强化时，这种情形就会不断发生。通过这种方式，组织鼓励员工发展他们的绩效能力，从而更好地实现组织所期望的结果。另一个好处是它能提高员工的责任感和忠诚度。通过以发展为导向，组织采用这种方法帮助员工系统地应对所面临的挑战。

要将员工的成长和发展与组织的薪酬激励机制关联起来，就必须确保其符合业务战略的需要（William&Sunderland，1998）。因此，激励计划的目标必须非常明确，以确保员工知道成长和发展将如何被奖励以及奖励的原因。该激励计划必须支持组织的文化，并与实际业务绩效连接起来。所有薪酬激励计划的设计必须适应不断变化的业务环境。此外，可以让员工参与到激励计划的设计中，因为必须让他们觉得该激励计划是有价值的。最后，必须定期回顾该激励计划的所有要素，以确保激励计划能实现其总体目标。每一个要素对激励与学习转化之间的连接都很关键。当激励机制正式实施后，将有助于在组织内创建一个积极的学习氛围。

组织领导力策略：塑造领导团队

组织领导力策略包括组织领导者能做的所有有助于培育学习转化氛围的事情。这包括秉持发展理念，采用学习型组织的做法，并提升沟通和反馈技巧来建立融洽的员工关系。

秉持发展理念

秉持发展理念的组织认为，组织的所有成员都必须参与到实现组织使命、愿景和目标的过程中，并共享成功。只有集合组织所有成员的才干才能达成组织的战略目标。很显然，员工能力得不到提升，就无法实现组织目标。

有些企业认为员工很容易被取代，他们认为市场上有充裕的人力资源供应。当企业秉持这样的理念时，它们不会以尊重的态度对待员工，因为它们认为人是可以被随意支配的。而且，这种理念导致企业对员工态度冷漠，领导者不去指导和发展员工，拒绝对员工的绩效结果承担任何责任。进一步而言，当无法满足绩效要求时，员工很快就会被解雇。这样做会降低员工的士气和工作效率，员工对企业的忠诚度也会随之降低。

秉持发展理念的建议

组织需要拥有合适数量、能力的员工（Gilley，2000）。这种人才需求可以通过两种方式实现：外部招聘和内部培养。当组织选择后一种方式时，说明他们已经知道了保持公司竞争力的专业知识、技能和能力在外部市场上很难获得。他们也明白，如果员工缺乏发展机会或挑战性的工作，他们的士气会受到影响，同时需要额外花精力去培养新员工以最大限度地发挥创造力。无论哪种策略都要求组织秉持发展理念，以提升竞争力、生产效率和盈利能力。无论采用哪种方法，当企业重视员工的职业发展时，它们就更容易留住人才（Buckiugham&Coffman，1999）。

采用学习型组织的做法

学习型组织是指：组织通过强有力的、共同性的和持续的转变来更好地管理和应用知识以帮助组织获取成功，使组织的人员能在工作中学习，并利用技术来实现学习和生产的最大化（Marauardt，1996）。学习型组织的很多重要特征对创建学习转化氛围都很关键。首先，学习型组织需要建立一种鼓励、奖励和促进个人以及团队学习的工作氛围。这种氛围具有以下特点：关注创造力和创造性的学习，并鼓励变革；成功和失败都被看作是学习机会；鼓励敏捷性和灵活性，所有员工都渴望提高质量和持续改进；积极开展可以让人反思改进的学习活动，并随着环境变化而不断调整和更新。学习型组织能够保持持续学习的氛围。

此外，Senqe（1990）指出，“学习与接受信息的关系并不大。其实学习是一个提高能力的过程。学习就是要建立能力去创造那些你以前不能创造的东西”（第191页）。学习最终要与行动关联，但信息却不需要。因此，学习型组织的主要假设是：如果个人学习从量变中产生了质变，组织的绩效能力也将得到提升。

从传统组织转变为学习型组织，领导者必须采取以下步骤（Marquardt，1996，PP180-191）：

1.改变环境来支持和鼓励学习。

2.连接学习与业务运营。

3.沟通学习型组织的重要性。

4.展现他们对学习的承诺。

5.将组织文化转型为一种不断学习和进步的文化，建立组织的学习策略，并消除组织中的官僚主义文化。

6.鼓励员工参与。

7.在整个组织中推行持续的、自我适应的和以改进为导向的学习方法。

当这些步骤完成后，组织的领导者既展示了提高学习能力的重要性，又鼓励了员工的自主学习行为。学习型组织与传统组织一样，都关心市场占有率、生产效率和盈利能力，但是它们明白“学习是取得更好业务结果的关键”。因为学习型组织的导向就是学习，而学习需要一个良好的学习转化氛围（Morris，1995）。

与员工建立融洽的关系

要创造积极的学习转化氛围，其中一个最好的方法是领导者要积极给予员工无条件的关心。这有时候被称为“融洽”。这不是一种表面性的关系，而是对员工幸福感的深切关心。这要求领导者要对员工本人和对他们的产出一样感兴趣。简单来说，就是通过接纳员工并对其展示出真诚的关心来建立融洽的关系。

当融洽的关系形成后，员工会自由地表达他们的观点和态度。从这一点来讲，员工会受到鼓励积极参与学习转化活动，否则的话，员工可能永远不会去尝试在工作中应用新的知识或技能。

美世公司：与员工建立融洽的关系

大多数包括美世在内的专业服务公司都是通过项目来产生经营业绩的。此类项目需要许多来自不同专业领域的团队成员的合作和贡献。美世的高级管理团队坚信，项目的成功要从清晰地定义和明确描述项目目标开始。进一步来说，他们相信，所有项目团队成员应该清楚地知道项目的交付成果以及个人必须承担的职责。他们也相信每一个项目团队成员都会影响项目的整体结果。此外，美世的高级管理团队认为，每个项目经理都有责任去创建一个无所顾虑、坦诚、尊重、相互鼓励和支持的工作氛围。因此，项目经理与团队成员建立积极的工作关系就显得非常重要。当建立起这种融洽关系后，将有助于提高沟通与决策，激发团队成员之间的高效协作。

当一个项目结束时，项目经理负责对项目结果进行总结，分析优势与不足，确定每个成员的贡献，检查工作氛围的融洽程度，并确定改进策略。此外，项目经理会与团队成员共同庆祝项目的成功。这种项目评估的方式不仅能够提高未来项目交付成果的质量，而且还可以不断改善项目执行过程中的工作氛围。

与员工建立融洽关系的建议

·增加与员工的互动。为了成功创建良好的学习转化氛围，领导者需要定期与员工进行互动。互动不仅仅是简单的交流。领导者应该花时间与员工一对一的讨论他们的成长和发展，也必须详细了解员工的个人情况。不幸的是，许多领导者很少花时间与员工进行交流，尽管研究已经清楚地表明，员工满意度可以通过与上司的互动大幅提高（Bolton&GroverBolton，1996）。

·认可员工的价值和贡献。认可意味着尊重员工的个人价值。随着领导者与员工的互动越来越多，他们将会发现每个员工的不同特点。他们将认识到每一个人都有其独特的个性、生活经历和发展需求。员工优势其实就存在于这些个体差异之中，领导者的责任就是发现员工的独特天赋并让员工有机会施展。一旦员工能够感受到上司的这种态度，他们的自尊心将会增强，这将提高他们在工作中运用新知识和新技能的意愿。

·提高员工的个人参与度。接纳是个人参与的先决条件，这需要领导者投入必要的时间与每一位员工沟通。没有员工参与，领导者将永远无法创造出改进组织绩效所需要的那种转化氛围。个人参与需要领导者通过对话来创建与员工的关系纽带。提高个人参与度的一种有效方法是“自我开放”。自我开放要求领导者开放自己，与所有员工共享个人和专业的信息，向员工表明自己是一个有感情的人——简而言之，证明他们是真实的人。

·展示尊重。所有的员工，无论在工作中还是在生活中，必须都受到尊重（Goleman，1998；Rogers，1961）。创建学习转化氛围，需要从以尊重的态度对待员工开始，员工会以同样的方式给予回报。在工作中，这需要领导者与员工进行积极互动。遗憾的是，员工的这种基本需要却很少得到满足。许多领导者很少尊重员工，却要求他们高水平地履行职责（Jewsen，1998）。

·鼓励信任和诚实。学习转化失败的原因之一是领导者和员工之间缺乏信任（Peterson&Hicks，1996）。因此，领导者应该花时间与员工建立信任关系。当信任建立起来后，员工会很乐意将新知识应用到工作中。不信任往往始于一种负面假设，这会让员工产生自我保护的行为，这种自我保护会让领导者和员工的关系陷入恶性循环（Ryan&Oestreith，1998，P20）。从此，领导者和员工会对彼此的意图、风格或行为采取消极态度。在创建学习转化氛围的过程中，Peterson和Hicks发现，信任会带来诚实。信任的结果是员工开始与他们的领导分享越来越多的信息，双方在工作方面的融洽度也会随之增加。

·展现同理心。当领导者展现出了解员工优势的能力时，他们也在表达同理心。具有同理心的领导者能理解和欣赏他人的观点。同理心的关键是要避免对员工进行人身指责。同理心是感知和理解他人情感的能力，领导者可以通过自己的行为和语言有效地展示同理心（Gilley，2000）。

·展示对员工的理解。理解有两种形式：外部和内部。外部理解是指领导者对员工行动和行为的认知。内部理解是领导者进入到员工的内心世界，了解他们的顾虑、所获得的成功和失败。这两种类型的理解都有助于创造积极的学习转化氛围。

·展示真诚。真诚是一种认知、接受、经历并表达自己的情感的能力（Quatro，Hoekstra&Gilley，2002）。真诚可以让领导者做真正的自己而不是别人所希望的自己。换句话说，真诚需要真实和透明。真诚也意味着领导者在任何工作情形下都展现本色而不是扮演某个角色。此外，真诚意味着在学习转化活动中对员工保持诚实和坦率。

发展策略：强化人才发展

为了创造积极的学习转化氛围，组织可以运用多种发展策略。这样，它们就能建立独特的、具有创造性的方法来提高绩效能力。这些策略包括将绩效考核转变为发展性评估、制订员工成长和发展计划、发现员工的优势，同时也识别并管理员工的不足。

将绩效评估转变为发展性评估

最传统的用来提高个人产出和绩效的方法是绩效评估。绩效评估的主要目的是评估过去的绩效表现，作为未来决策的基础。遗憾的是，绩效评估这一术语限制了员工通过团队协作的方式来提升能力。为了解决这个问题，Gilley等人（1999）建议用发展性评估代替绩效评估。发展性评估能够激励并引导员工的绩效改进和职业发展努力方向。与绩效评估不同的是，发展性评估关注的是对未来的规划、领导者与员工之间的沟通和互动。发展性评估强调目标设定以及进展回顾，在这一过程中，领导者和员工共同承担责任，回顾要以未来的目标和发展计划作为基础。

实施员工发展性评估的建议

领导者应该使用发展性评估来了解内外部利益相关者对员工绩效产出的满意度。此外，发展性评估的核心是反馈。因此，发展性评估和辅导非常相似。两者之间的唯一区别是，辅导是一种随时随地可以进行的交流，然而发展性评估是一种正式的、总结性的评估。在某些方面，辅导和发展性评估的目的是相同的——提供反馈，使员工可以持续成长与发展。因此，辅导和发展性评估必须是具体的和及时的，使员工可以通过适当的修正和改善，达成期望的业务结果。

发展性评估的另一项任务是了解员工的优势和不足。因此，发展性评估可以为领导者提供分析员工知识、技能和态度的机会，并确定绩效表现卓越或需要改进的领域。发展性评估也使领导者有机会和员工讨论当前和未来的发展目标，以及目标的实现计划。最关键的是，发展性评估是讨论未来成长和发展活动的一个工具，目的是增强员工的技能和能力、推动他们的职业发展。

因此，发展性评估是一个很好的工具，用于分析员工绩效并提出改进建议。很多员工未能很好地履行职责是因为存在一些妨碍他们达成绩效的障碍，发展性评估可以帮助员工找出这些障碍并制定策略来克服它们。这些讨论带来的结果是，员工将积极参与对其工作环境和条件的改善活动中。此外，员工可以参与对工作设计的分析，找出工作任务执行过程中的问题和改进措施。

如前所述，发展性评估为员工提供绩效反馈，帮助员工认识到自己的优势，找到他们可以继续成长和发展的领域，明确在下一阶段的绩效目标，检查组织期望和个人期望之间的匹配性。发展性评估帮助组织分析员工的绩效，并建立能提升他们工作绩效的职业生涯规划和发展活动。

制订员工个人发展计划

发展性评估的主要目的是让领导者和员工共同讨论提高绩效结果的方法以及未来的职业发展机会。讨论中会涉及对员工的优势、不足以及待改善领域的分析和评估。此外，这些方面也是员工成长和发展计划的关注重点，应该被看作是一项长期的学习转化策略，而不是权宜之计。

美世建立的员工成长和发展计划

在每个财年开始，美世的所有员工都有责任去确定自己的成长和发展需求，并据此制定一个发展计划。这个计划包含以下组成部分：

·工作职责

·知识或技能的发展需求

·绩效目标

·学习和资源策略

·发展计划的完成日期

·学习转化策略

·衡量目标达成的指标

·评估标准和方法

·汇报结果的方式

·达成结果时期望的奖励和认可

年终总结时，由员工向他们的直接主管回顾和讨论发展计划的执行情况。这些谈话记录将成为员工档案的一部分。成长和发展计划可以帮助组织确定哪些人可以获得未来的工作任务安排、晋升机会和额外责任。

制订个人发展计划的建议

管理者和员工必须共同制定员工的个人发展计划。这些计划应该是现实的、具体的、可实现的和有时限的。此外，发展计划必须以发展性评估的结果为基础来制订，而且要立即实施——延迟实施的话，可能会削弱发展计划的效果和价值。延迟实施也会给那些对员工发展并不真正感兴趣的管理者提供拖延的借口。

员工与管理者一起制订个人发展计划时，可以参照以下步骤：

·识别绩效目标和发展目标

·明确获取新知识和新技能的学习资源和策略

·明确学习转化的策略，即工作中如何促进新知识的应用

·确定计划的完成日期

·对学习及其转化进行评估

在个人发展计划的执行过程中，领导者需要做的事情包括：提供绩效反馈和支持、进行绩效评估、检查学习成果。

识别员工的优势

另一种创建学习转化氛围的策略是发挥员工的优势、管理好他们的弱点（Clifton&Nelson，1992）。这一概念进一步由Buckigham和Coffman（1999）提出并得到广泛的认可，并由Buckiughan和Clifton（2001）进一步强化。它基于这样一种理念，当员工能够充分发挥自己的优势时，员工的绩效就会显著提高。但工作中更常见的是要求员工严格遵守工作标准，让员工做自己不擅长、不喜欢的事，有时候这些恰恰是员工的弱点（Clifton&Nelson，1992）。

在某些行业，个人的专业技能很容易展现，比如运动员、音乐家、医生等。这些人专注于自己独特的天赋，并将其运用到极致。充分利用员工的优势能产生很大价值，而要求员工做不擅长的事就是在浪费他们宝贵的才干。那么，为什么企业每年花费数百万美元去弥补员工的短板，而不去开发员工的优势呢？通常的情况是，组织并不知道关注优势所带来的价值，或者不具备识别员工优势的能力，或两者都有。

识别员工优势的建议

对于领导者和员工而言，识别优势的挑战在于分析行为和成功的关系。个人优势有四个特征（Clifton&Nelson，1992）。

·内在的激情。指个体的自我激励，通过主动尝试新事物，对某项活动或某个领域产生了兴趣和好奇心。好奇心会使员工产生高度的兴趣，如果让这种兴趣蓬勃发展，随着时间的推移就能形成真正的专长。人们不断运用自己拥有的天赋技能，熟能生巧之后就能成为个人优势。

·高满意度。指的是员工每一次完成任务或活动都能给自己带来乐趣和快乐。

·快速学习。指一个员工有能力快速掌握并执行新的任务和活动。

·专注于绩效。指的是不需要刻意地了解工作步骤就能无意识地去执行一个或一系列任务。在这种情况下，员工觉得自己充满力量、所向披靡，想一遍又一遍地达成绩效。

上面的四项特征能帮助我们识别员工的优势。当员工从事能够充分发挥自己优势的工作时，他们的自尊心和工作满意度就会显著增加（Buckingham&Coffmam，1999）。此外，不断重复去做还能带来持续的改善，帮助其形成专长和优势，从而形成一个良性循环，有利于提升学习转化。

美世公司如何建立员工优势

1994年，美世公司的高层管理团队意识到一个问题。公司有一项政策，每位咨询经理都要负责业务发展。换句话说，每位咨询经理都要负责从现有客户或新客户那里创造业务收入。有些咨询经理擅长做这方面的工作，而有些却不行。虽然这个要求看起来是合理的，但是高级管理团队意识到，并不是每个咨询经理都有能力开发新业务。很简单，一些咨询经理并不具备业务开发的基本能力，即使他们具备非常高的项目管理水平。美世采用了建立员工优势的策略，而不是要求不具备新业务开发能力的员工去参加额外的培训或者用其他方式来处罚他们。公司对咨询经理进行了详细分析，并将他们分为两类：客户关系顾问和项目咨询经理。客户关系顾问的主要职责是开发业务，而项目咨询经理的主要职责是管理复杂的项目。

美世的高级管理团队认为这两类职责都同等重要，这两种工作也被员工作为两种可选的职业发展路径。随着时间的推移，这一战略为美世公司带来了回报，其收入增长超过了12亿。

建立员工优势的建议

为了最大限度地利用优势，员工可以罗列出个人的主要优势清单（Clifton&Nelson，1992）。前面讨论的四个特征可以作为指南。在员工完成个人的主要优势清单后，领导者应该让他们选择其中一个优势在一个月的时间内进行重点开发。员工应该：

1.选择一个他们有机会定期运用的优势。

2.在一个月的时间内尽可能多的运用这个优势。

3.记录运用方式和结果。

同时，领导者应该：

1.随时关注员工的表现，并在适当的时候给予鼓励。

2.在月底和员工讨论其运用优势的频次以及运用的结果。

3.询问员工运用优势的感受以及业绩是否得到提升。

这个活动为促进学习转化创造了条件。因此，它有助于提高员工的绩效和工作满意度，改善工作关系，增强员工自信心。而且，这种经验突出了员工的专长和才干，为他们未来发展这一优势奠定了基础。最后，领导者应当意识到，如果允许员工去建立并发挥优势而不是弥补劣势，员工将乐意不断提升业绩。不断重复这个过程，直到员工的所有优势都得到充分开发。

结论

尽管必须面对学习转化效果低的事实，领导者还是应该振作起来，关注能够促进学习转化的工作氛围。最近的研究和实践都表明，如果领导者能够将注意力从培训领域转移到工作中的学习转化氛围上，与员工建立融洽关系，就可以提升培训效果和组织绩效。良好工作氛围的好处是能够产生更强的信任、工作承诺和生产力，最终为学员和组织带来情感上和财务上的双重回报。

参考文献

第五部分　结论

第14章　提升学习转化的要点

蒂莫西·鲍德温（Timothy T.Baldwin）

埃尔伍德·霍尔顿（Elwood F.Holton III）

最后一章，我们回顾前面的内容，并回答这个问题：如何才能提高学习转化的效果？这里我们不打算长篇大论，而是总结了本书中提到的11条核心要点。这11条核心要点不仅可以用于对学习转化进行变革时的内部沟通，同时也为你提供了一个简洁的行动指南。

通过本书，我们希望探讨一个非常实用的问题：如何通过积极的干预，以改变多年来学习转化不理想的现实状况？我们觉得在最后一章应该总结作者们的观点，但愿这样的方式能够给学习管理人员带来真正的价值。我们希望通过简洁易懂的方式总结出核心信息，以便于读者运用，或许这些信息也会成为他们的“沟通要点”。

我们认为学习转化的障碍可以分为两个方面：信息因素和激励因素。也就是说，一方面我们需要更多的研究证据来证明各种干预措施的有效性；另一方面我们也要鼓励学习管理人员去运用我们已有的研究成果，更主动地促进学习转化。

在总结促进学习转化的相关经验之前，我们已经在前面各章节中不断重申了两个核心假设，这两个假设是我们追求更好转化干预的逻辑基础。

第一，传统上被视为有效学习的原则——优质的课程、良好的学习环境、高级管理者的支持——现在已经远远不够。学习必须能够帮助企业提升竞争力并赢得市场，所以我们认为学习管理人员应该把重点放在学习转化上。如果学习转化失败，既浪费了组织的资源，也增加了机会成本。相反，由于学习转化关注的是学习者的绩效，有效的转化干预能使组织从中获益。转化干预方面的成功案例一般都与员工的绩效改善直接相关。

第二，转化干预可以发挥很好的作用。尽管严格意义上的经验证据仍然不多，但我们掌握的证据已经表明，改善学习转化是可行的。另外，尽管改善学习转化的最有效方式是进行系统性的评估和干预，但这并不意味着必须要有大量的新系统、人员或基础建设才能提升转化效果。事实上，最新的证据表明，通过与公司现有的关键流程和系统相结合，就能很好地实现学习转化。

下面我们简要概括本书的核心要点。希望这些要点能够启发读者们采取更有效的措施来改善学习转化。

·专注于学习环境以外的转化因素。效果持久的学习转化（学习者真正掌握知识和技能）往往与组织的绩效改善紧密相连，也深受转化氛围相关因素（学习前和学习后）的影响。

·让经理们参与进来，并将他们培训为学习转化的促进者。相比之下，直接主管能更好地影响员工的行为表现。因此，不要忽视员工经理在学习转化过程中的重要性。不过他们一般都需要通过培训才能更好地发挥作用。

·使用已有的转化评估工具和方法。没有进行评估就制定的干预措施如同没有诊断的治疗。系统性的评估，哪怕只是采用粗略的方式，对于制定更有效的干预措施来说也是必不可少的。

·确保在组织的所有学习情境中都强调学习转化的首要地位和面临的挑战。要提醒员工，理想的转化氛围在现实中很少见，而良好的自我管理能力对应对现实中的转化挑战至关重要。

·要对学习实行准入管理（绝不能先到先学）。向学习者（和学习项目的赞助者）强调转化准备度的重要性，并寻求有效的方式来评估和选择学习者。同时，要认识到会有一部分学习者将较难实现学习转化。这一事实凸显了积极的管理对促进学习转化的重要性，因为仅靠学习者的主动性很难产生有效的成果转化。

·将新涌现的学习设计方法纳入你的学习转化工具箱。比如，基于工作的学习活动大大缩小了学习与绩效之间的差距，并能极大地促进学习转化。

·同时，不要因为你已经远离了课堂培训（转向了在线学习，实时培训，或基于工作的学习等），就认为你已经解决了学习转化问题。特别是对于远转化来讲（再强调一次，远转化与我们所追求的持久性绩效关系最为密切），学习转化问题并没有得到解决，而是发生了变化。

·从可行的方面入手。很显然，系统性的分析和多管齐下的措施对于改善学习转化效果最好。然而，有证据表明，即使只是对影响学习转化的因素给予一定的关注，并采取一些积极的措施，就可以改善最终结果，这一点很鼓舞人心。

·要认识到，虽然你无法掌控许多影响学习转化的因素（培训前和培训后的），但请继续勇敢前行，努力去影响它们。在当今复杂的组织中，经理们都必须努力对他们直接控制范围以外的因素施加影响。这些因素对目标的实现至关重要。如果培训并没有提升工作绩效，学习管理人员难辞其咎。所以，走出学习和工作的舒适区，去影响和改变那些能将学习转化为绩效的各种因素。

·只有自始至终将学习转化作为明确的目标，而不仅仅是在后期才去关注它，转化才能最大限度地得以实现。换句话说，当以通过分析识别出的绩效差距作为开展学习活动的基础时，学习转化才更有可能实现。

·更系统地管理学习转化的过程。迄今为止，许多促进学习转化的努力都显得杂乱无章、支离破碎。第6章中提到的模型展示了一个令人信服的系统性地制定学习转化措施的策略。

现在，朝着提高学习转化的伟大功绩前进吧！