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我的作文教学主张/管建刚著.北京：北京中文在线数字出版股份有限公司，2015.05

CAEBN：7-001-000-60526679-6

分类号：作文课 —— 教学法 —— 小学　G623.242

互联网出版许可证：新出网证（京）字045号

我的作文教学主张

管建刚　著

出 品 人：童之磊

责任编辑：朱厚权

出版发行：北京中文在线数字出版股份有限公司

地　　址：北京市东城区安定门东大街28号E座9层

邮政编码：100007

网　　址：www.chineseall.com

首次发布：2015.05.12

更新时间：2015.7.2

上架建议：教育

本书由福建教育出版社有限责任公司授权北京中文在线数字出版股份有限公司互联网出版与发行，未经书面授权，不得在任何地区以任何方式反编译、仿制或节录本书文字或图表。本书电子版如有错讹，敬请读者指正，我们会及时更新版本。

电子邮箱：copyright@chineseall.com

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纸质版图书在版编目数据

出版社：福建教育出版社

ISBN：9787533453480

出版时间：2010

我的作文教学主张

管建刚

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目　录

总序　管建刚：教学主张引领下的作文教学革命

序　总得有人去擦亮星星

主张1　“兴趣”重于“技能”

■写作的第一能力是什么

■从写作兴趣到写作意志

■学生对“写”本身有兴趣

■学生“写”的兴趣怎么消失的

■说错误的真话，不说正确的套话

■说不好听的真话，不说好听的假话

■写作热情来自真诚的回应

■没有兴趣的写作是“死”的写作

■《麻雀的信》：真诚的错误

主张2　“生活”重于“生成”

■只要活着，就有“写”的内容

■没有一种另外的“写作生活”

■学生的生活就是写作的“金矿”

■帮助学生发现他们的“写作金矿”

■作文教材救不了作文教学的“命”

■日记是“写作金矿”的最好载体

■至少能让“半日记”取代“作文”

■《一罐子的美》：倾听儿童的声音

主张3　“发现”重于“观察”

■作文：先“温饱”再“审美”

■他人的施舍不能解决真正的“温饱”

■别陷进“观察”的泥潭里不能自拔

■心理学家的观察力失效了

■重要的是“眼光”而不是“眼睛”

■这是“发现”，而不是“观察”

■“发现”和“观察”的分水岭

■写作灵感来自写作牵挂

■《劫机带来的机遇》：发现的秘密

主张4　“讲评”重于“指导”

■食之无味弃之不可惜的“作前指导”

■不明事理的帮助是有害的

■怎样学说话就怎样学写作

■绿色无污染的“作后讲评”

■当前“作后讲评”存在的误区

■“作后讲评”课不被重视的原因

■上好“作后讲评”课的三件事

■《高贵的施舍》：一种真正的帮助

主张5　“多改”重于“多写”

■一个月只写一篇作文的人

■写作数量制约写作质量

■“我要改”和“要我改”

■仅仅教给学生方法是不够的

■作者是第一修改责任人

■初中作文体例给我们的启示

■《全神贯注》：主动修改的典范

主张6　“真实”重于“虚构”

■背景：泛滥成灾的“假作文”

■“虚假”作文为何屡禁不止

■一纸之隔的“虚构”和“虚假”

■作家为什么要“虚构”

■童话的“虚构”和记叙的“虚构”

■“虚构”同“加工”、“剪裁”不是一回事

■混为一谈的“虚构”和“想象”

■让先“富”起来的学生“虚构”

■《咕噜牛小妞妞》：大师也“虚假”

主张7　“文心”重于“文字”

■从夏丏尊的“自相矛盾”说起

■作文：有技巧还是无技巧

■“文心技巧”离我们很近又很远

■文心技巧：“发表意识”和“读者意识”

■文心技巧：“真话意识”和“作品意识”

■关注写作文的那个“人”

■“文字技巧”：行走灾难与幸福间

■作文眼光：语文老师的文心表现

■《看玉的秘诀》：练到最后回到那颗“心”

主张8　“课外”重于“课内”

■从“三分课内，七分课外”说起

■“语文书”不等于“语文课程”

■“课堂主阵地”不等于“课本主阵地”

■作文教学更要走出“课本”教学

■紧握“七分”的作文教学研究路

■从“练”作文走向“用”作文

■《纪昌学射》：重在练“功”

主张9　“写作”重于“阅读”

■“阅读”重于“写作”的历史背景

■“阅读万能论”的诞生与盛行

■阅读教学不能解决作文教学的事

■阅读教学对儿童本真语言的伤害

■阅读教学的“写”不等于写作教学的“写”

■写作高于阅读，阅读低于写作

■趋势：以“写作”为核心的语文教学

■我所期待的指向“写作”的阅读

■《用自己的话作文》，赵丽宏如是说

附录一　作文革命——十大“作文意识”谈

附录二　管建刚和他的作文评讲课

后记　被宽容的声音

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总序　管建刚：教学主张引领下的作文教学革命

成尚荣

我认识“两个”管建刚。一个是“孤独”的、“沉默不语”的，他总是用稍凹的眼睛凝视着你，偶尔迸出一句话，让你沉思好一会。一个是“滔滔不绝”的，别人把话题岔到其他方面，他还会执拗地回到原来的话题上来，接着往下说。“孤独”的管建刚信了周国平先生的一句话：“孤独比交往更重要。”其实，“孤独”的管建刚不寂寞，他内心一直在交往，并不安静，他只是“闹中取静”。“滔滔不绝”的管建刚，是因为他学生的作文、他的作文教学故事、他的作文教学革命、他的作文教学主张。其实，“滔滔不绝”的管建刚并不喜欢热闹，他内心是相当安静的，他信了周国平先生的另一句话：“丰富的安静。”仔细想想，管建刚的“孤独”或者“滔滔不绝”，他都是在自言自语，只不过一个在心语，一个在口语。这两者的统一，就像尼采所说的，这是伟大的风格。而风格实则是人格的外在表现。

管建刚钟情地、执著地研究作文教学，但并不痴迷，并不迂腐，钟情中有一份理性，执著中有一份激情。正因为此，他的作文教学已不是一般的实践，而是一种深刻的、持久的反思；也不仅仅是一种反思，而是一种富有学术含量的研究。他是一个实践家，而不仅仅是实践者；他虽不是一个思想家，但他一定是一个杰出的思想者。实践家也好，思想者也好，他总是向你在讲故事。做一个有故事的老师是他的教育人生的追求之一。他说：“我希望每天下班都能留下一个故事。”他的话印证了爱尔兰的哲学教授理查德·卡尼的一个哲学判断：“众多的故事使我们具备了人的身份。”也暗含了20世纪的思想家汉娜·阿伦特的一个重要观点：“特定的人类生命，其主要特点……就是它充满着最终可以当作故事来讲的事件……”我理解，管建刚喜欢故事，希望做一个有故事的老师，实质是希望做一个闪烁生命光彩的老师，一个具备“人的身份”的语文老师。于是，不难理解，他为什么把作文叫作“作文教育”，而不是“作文教学”；他为什么把自己的作文教学主张和革命当作故事来写；他为什么专门有一本书《我的作文教学故事》。故事让时间人格化了，故事让他永远在教育事件中生长思想、生长智慧、生长经验，让他永远是一个充满生动、丰富又极富思想的实践家。因而，教师们喜欢他，崇拜他，我们也喜欢他，钦佩他。

也许，说到这儿，都是一些随意的，而不是“序”。不过，一位作家说过，最好的序是读后感。随意归随意，还得对管建刚的作文教学作一些粗略的梳理。不是为了别的，而是为了在我的头脑里留下一些清晰的深深印记，以使我对作文教学有进一步的认识。

管建刚的作文教学，他自称是革命。而我认为他的作文教学革命的关键点，是他的作文教学有鲜明的、坚定的主张。我喜欢“主张”这个概念。主张、教学主张、教育主张，一定是教育思想、教育理念的具体化和个性化，是属于自己的、独特的。它是在长期实践中经提炼而形成的，比较成熟、而且比较坚定。主张是教学风格、教育风格，以至教学流派、教育流派的内在。缺乏主张的教学风格只能是一种面具。同样，缺乏主张的教学流派也只能是无思想张力的一具空壳。管建刚有自己的作文教学主张。他喜欢说的一句话是：“做一个有主见的教师。”显然，在他那里，“主见”应该是“主张”的别称。的确，管建刚有自己的作文教学主张，统览管建刚作文教学专著，和他聊作文教学，发现他有一个主导思想，那就是让学生主动地、愉快地学会写作文，创造性地写作文，享受作文。首先，他坚定地认为，写作文说到底是关注写作文的那个“人”。写作文无非关涉三种人：一种是教作文的人，即老师；一种是写作文的人，即学生；一种是作文里的人。这三种人，“写作文的那个人”是关键，是核心人物，“教作文的那个人”是为了“写作文的那个人”服务的，即使“作文里的那些人”也往往是“写作文的那个人”。学生既然是作文教学中的核心人物，那么作文教学就应当是他们自己的事。反之，不以“写作文的那个人”为主体、为核心展开的教学不应视为最好的作文教学，甚至不是真正的作文教学。其次，管建刚坚定地认为写作是为了自我表达和与人交流。他说：“你的学生要是不懂得‘写作是自我表达和与人交流’，他们就不会知道写作的方向在哪里，他们的写作只是受命于师的作业，他们永远享受不到真正的写作快感、荣耀感和幸福感。”意思非常明白，“自我表达和与人交流”是别人不能代替的，只能学生亲历亲为亲悟亲身体验。为此，他语出惊人：“他人的施舍不能解决真正的温饱”，否则，学生就成了“衣来伸手、饭来张口的孩子”，“学生应当自己去找饭吃”。他还十分勇敢而有见地地说：“教材救不了作文教学的命。”谁是作文教学的“救世主”？是学生自己。只有学生才能自己去擦亮作文这颗星星。在此，学生是作文教学的主人。其重要的理论基础，管建刚认为，“学生的生活是他写作的金矿”，“每个学生的内心都有一座写作金矿”。所以，学生的作文是自己开发内在的金矿，是开发生活的金矿。而这个重要的理论基础又建立在两点上，一是学生都有巨大的可能性。用马克斯·范梅南的话来说：面对儿童就是面对可能性。不可否认，学生有自己学会作文的可能性，而且有写好作文的可能性。二是，作文是学生自己的发现，用管建刚的话来说，作文是学生自己心灵的发现。可见，唤醒学生的“心”，就是唤醒学生的可能性，就是唤醒学生的写作信心和自豪感。基于以上的认识，管建刚的结论是：作文教学同样应该贯穿“先学后教”、“以学定教”、“顺学而教”的原则。他既认为，这是作文教学的“最佳路径”，更认为这是作文教学的方向，方向偏了、错了，结果必然是“南辕北辙”。这就是管建刚的作文教学主张。可贵的是，他的作文教学主张来自他内心的发现，全是他用最普通的、平实的而又有个性的话语来表达和阐释。管建刚说的全是“自己的话”，而不是“普通话”——他开始建立自己的话语系统。

管建刚的作文教学主张也是一个系统。在“让学生主动地、愉快地学会作文，创造性地写好作文，享受作文”主张的统领下，他提出九个具体的主张。这九个主张又可分为三个层次。第一层次是“文心”重于“文字”。我认为，“文心”决不仅仅是一种技能，哪怕说它是第一技能。“文心”首先是学生写作的心灵，是心灵的苏醒，是心灵的敞开，是对美好生活的向往，是对理想的追求。而“文心”，管建刚将其聚焦在激发学生写作兴趣和写作意志上，他说：没有兴趣的写作是“死”的写作。也许还应该补充一句话：没有意志的写作是“短命”的写作。第二层次是“生活”重于“生成”。管建刚有一个精辟的观点：学生的作文不是另一种生活。意思很清楚，不要把学生的作文和学生的日常生活割裂开来。因此，“只要活着就有‘写’的内容”。但是，学生不是为生活而作文，作文也不就是为了生活。当学生具有幸福的意义的时候，作文也才是幸福的。第三层次，是关于兴趣与技能、发现与观察、讲评与指导、多改与多写、真实与虚构、课内与课外、写作与阅读。必须指出的是，这第三层次的主张也不仅仅是技术性的、技能性地，同样充溢着思想和智慧。读这些文字，总觉得，管建刚的那双稍稍凹陷的眼睛在闪亮、在微笑——好动人啊。

主张导致风格。歌德说，风格是艺术家所企求的最高境界。雨果说，风格是打开未来之门的一把钥匙。管建刚追求作文教学风格，也正在形成自己的作文教学风格。以往的成就是他追求风格过程的结晶，是他用风格打开未来之门的结果。我暂无能力去分析管建刚的作文教学风格，我只想对他的语言表现风格谈谈自己的看法。

语言表现风格具有鲜明的美学特质，因此，语言表现风格是语言形式美学效果的不同而表现出来的综合特点。语言表现风格离不开语言文字，但是语言文字的背后是思想和情感。马克思早就说过，语言是思想的直接现场。风格与其说是文字的特异，还不如说是思想的力量。朱光潜说：“语言是由情感和思想给予意义和生命的文字组织。”老舍说：“风格不是由字词的堆砌而来的，它是心灵的音乐。”读管建刚的文章，听他聊作文教学，吸引我们的恰恰是他的“见解”，受到启发的恰恰是他语言里所蕴含的思想，我们仿佛在听他心灵的歌唱。他关于作文教学的话语几乎都是从思想深处发出来的。

管建刚的语言比较朴实，但朴实中处处有智慧的水流在涌动。他不太喜欢用华丽的语言，也许他记住了叔本华的话：“形容词是名词的仇敌。”在叔本华那儿，形容词是华丽、炫技的代名词，名词则往往是实打实的质朴的别称。正是这个原因，管建刚的语言没有刻意的雕琢的痕迹，因而没有王蒙所担忧的“变成矫揉造作的危险”和“变成形式主义的危险”。没有“形容词”，并不意味着语言的呆板和苍白，“名词”也并不意味着干瘪、枯燥。他不善于用彩色的羽毛炫饰自己。翻阅管建刚的文章，处处可以触摸到他情感的温度、思想的脉动。读着读着，你往往发出由衷的赞叹：说得妙！说得好！

有学者曾把语言表现风格分为朴素、华丽、简练、繁丰、明朗、含蓄、雄浑、柔婉，以及通俗、典雅等等类型。我无意把管建刚的语言风格与以上类型去对应，给其归类，因为，他各种类型的风格似乎都有，又似乎都不像。怎么办？我不妨称其为“管建刚风格”吧。我相信博物馆学家布封1753年8月25日在法兰西学士院的演说中的名言：“风格即是人的本身。”而且我深信，管建刚的这种风格会影响着学生的作文表达，影响着他们的风格，影响着他们的人格。

管建刚说自己要来一场作文教学革命，起初我不以为然，现在我开始了认识上的“转身”。其实，他的作文教学革命，是指作文教学要颠覆。何为颠覆？他的界定是：“把正常的看作是不正常的。”他敢于否定、批判，否定、批判才会有创新，才会有革命。而颠覆、革命是为了什么，他说：“不是为了轰动，而是为了震动！”我十分赞成，也十分赞赏。之所以这样，他说：“作文教学不能寂寞。”他赶往何处？赶往理想的作文教学，这正是管建刚作文教学主张的动力。而理想的作文教学正在于教师自己再一次、不断地“过童年生活”。这正是管建刚作文教学主张的思想源泉。于是，管建刚，最懂得孩子，最能走进孩子的心灵，最能从孩子出发。

说到这儿，“两个”管建刚，实质还是一个管建刚。这同一个管建刚来自教学一线，来自大地，来自田野，来自教学现场。他在学生面前铺展开一块块土地，他用自己的心灵和汗水，让孩子寻找到种子，又帮助他们自己把种子播在田野里。是孩子给了他灵感，是田野给了他智慧，是他自己的内心生长起了真诚和勇敢，这种真诚、智慧、勇敢让他生成了“作文教学主张”。毫不夸张地说，管建刚创新着一种作文教学的理论，这种理论是那么朴实又那么鲜活、那么深刻，还那么贴近教师、贴近实践。管建刚的成长是种现象，需要深入分析。管建刚发动了作文教学革命，他正在酝酿着下一场革命。那场革命会更精彩，更让我们震动。

2010年2月12日于古都南京

序　总得有人去擦亮星星

朱文君

到《小学语文教师》编辑部工作没多久，就有朋友建议，关注一下管建刚。

于是，我约建刚来参加一次作文教学研讨活动，想借此结识他。电话里，得知只是来听听课，建刚便答应了。

他来的时候，我正忙会务，远远地听他在报到处报自己的名字，我几乎是扑了过去，迎住我的，是深邃的目光和腼腆的笑意。

活动中，建刚寡言少语，安安静静听课，安安静静吃饭。更安静的是建刚的内心，他的眼睛告诉我了。

会务繁忙，我们没有机会深谈，临走，他说了一句：“有些观点，我和他们的不太一样。”他们，大约指的是活动上的名师和专家。

的确不一样。随后，建刚给我寄来他的“班级作文周报”，我才知道，建刚带学生办“作文周报”已经八个年头了。

用“班级作文周报”取代常规的作文教学，学生不再写传统意义上的“大作文”“小作文”，而是写“每日简评”和“每周一稿”，建刚的想法，最初来自于自己在报上发表文章的经历和感受，他意识到，作文的内在动力源自于表达与交流的热望。源着这样的想法，八年来，建刚执著地向前推进，一步步解决了作文兴趣、作文意志、作文能力、作文评价等问题，建立起一整套完善的作文操作系统。

我因此给他做了专访，以《管建刚和他的作文教学革命》为题作了专题介绍，在一线引起很大的反响。

我对建刚的兴趣日益浓郁起来。

我惊异于他对现实生活敏锐的嗅觉。你瞧，在他的作文教学里，竟然借鉴了商业营销手段，什么“积分活动”“奖品兑换”“稿费活动”……“才运卡”恐怕是“幸运卡”的翻版，“优先卡”让人想起“优惠卡”，还有“纪念卡”，有点类似“会员卡”罢，“稿费活动”里的“挣钱”与“消费”，让人想起“消费拉动内需”。

我惊异于他对教育之外的领域了解。你看，“作文周报”有着严格的稿件管理制度：“录用通知”、“稿费单”；周报分为“精华版”、“升级版”和“大众版”，还可以有“小作家专栏”、“个人专刊”；每学期一次的“我的书”装帧大赛，评出“最美的书”、“最有创意的书”、“最佳前言奖”、“最佳封面设计奖”，每学年一次的“我的报”装帧大赛……够专业的吧？足以让我这个“业内人士”深信，倘若建刚来做编辑，一定是个极棒的策划编辑。

建刚是内向的，但绝不是封闭的。他的安静里洋溢着非凡的活力。随后的三年里，我约他写稿，给他开专栏，邀请他开讲座，力劝他出来上作文讲评课。如今，建刚的讲评课以一种全新的，更接近常态的作文教学公开课的形式，受到越来越多的一线老师的认可和喜爱。

“总得有人去擦亮星星，尽管多么遥远、多么艰难。作文讲评课，就是那颗遥远的星星，我正搭着摇摇欲坠的梯子，擦那颗灰暗的星。你看到了吗？”在这部新书里，建刚的文字流露出孩子般的诗性和率真。

作文教学“蒙尘”了多年。是的，总得有人去擦亮星星。多年来我们一边为那些模模糊糊的“星星”苦恼，一边又甘愿在昏暗的星光下重复着盲目的劳作。

而建刚一经接触作文教学，再不肯迁就这样的星光，执意要去擦亮它。他深邃的眼睛，从此再不曾停止过对星空的仰望。

擦亮那颗名叫“兴趣”的星星！兴趣是最好的老师，但兴趣从哪里来？作文公开课上那“盎然的兴趣”为什么转瞬即逝？建刚说，其实兴趣不是外在的，不能靠一时的外力诱发，真正能持久的兴趣，是学生对“写”本身的兴趣。我们身处一个“写时代”，发短信、上QQ、写博客等等，写，天然地存在于现代生活中，天然地成为孩子们表达的一种天性，只是，我们所谓的“作文教学”扼杀了天性！

擦亮那颗名叫“生活”的星星！都知道生活是写作的源泉，但没人去细心探查孩子们的生活，只是想当然地以为孩子当下的生活一定单调贫乏，于是，作文课上人为地去“制造”它、“丰富”它。建刚说，根本没有另外一种“写作的生活”，只要活着就有东西可以写。只是，我们所谓的“作文教学”不允许他们写本真的、在成人看来没有意义的生活；只是，我们所谓的“作文教学”不允许学生写自己的、在成人看来“错误”的而在学生来说是翻腾的真话。

擦亮那颗名叫“发现”的星星！都知道观察很重要，观察最重要的手段是眼睛和耳朵。可你如何解释，那个又盲又聋的叫海伦·凯勒的人，居然成为举世闻名的大作家。建刚说，写作，重要的是内心的发现。“留心观察”这四个字，重要的不是“观察”，而是“留心”。倾听内心，发现题材，是最重要的写作能力。只是，我们的作文教学陷进“观察”的泥潭里不能自拔。

擦亮那颗名叫“真实”的星星，还有那颗名叫“文心”的星星……而那颗名叫“讲评”的星星，如今正熠熠生辉。因为，建刚用他的课证明了，“作后讲评”远比“作前指导”有效得多。

课堂上的建刚幽默洒脱，课下依然是安静的。用他的话说，“只有安静了，人才更容易回到自己的内心。不直面自己的内心，就不会发现另一片独特的，属于自己的天空。”这让我想起乔布斯的话：“最重要的，是拥有跟随内心的勇气。你的内心多少已经知道你可以成为什么样的人。任何其他事物都是次要的。”

我因此明白，建刚的天空何以星光灿烂。

读建刚的这部新作，也在读帕慕克的小说，也是这样的文字，细密却不失轻盈地围绕着我，那一个接一个故事无边地漫展，令你置身其中，不知不觉中欣然臣服于他纯真而深刻的内心。

建刚提出作文要有“读者意识”，要有“发表意识”，他这么说，也这么做。这样看来，研究作文教学真的有用，对学生有用，对老师自己也有用。真正有用的作文教学研究原来可以如此一举两得、一箭双雕。

谁说不是呢，从《不做教书匠》到《我的作文教学革命》，从《一线教师》到这本《我的作文教学主张》，建刚的书，越来越好读！

2010年春于上海

主张1　“兴趣”重于“技能”

■写作的第一能力是什么

一些老师见我作文教得不错，问：“管老师，怎样进行作文训练啊？”现行教材里没有系统的作文训练，老师们关心这个，无可厚非。我问：“你班上的学生，作文的兴趣浓吗？”

老师说，学生对作文没兴趣，才向你请教呀。“既然班上的学生没有写作兴趣，你问作文训练干嘛？”我说，“你要好好调动学生的作文兴趣啊。”

我参加过作文教材的修订工作，了解些作文教材编写上的“两难”：与一线语文教师座谈后发现，老师们强烈希望作文教材有比较明确的训练目标，训练抓手；编写者也明白，现行作文教材，不少老师很找不着“北”，却不能不担心以训练为目标、体系编写的教材，一旦出台，用得不当，为“练”而练，闯下的祸害，将无法收拾。

我对一线教师提出的要求，持反对态度。众多一线教师以为，只要有了作文训练体系，学生的作文能力，就有了一个靠得住的抓手。这个观点的错误，要怎样才能在一线教师中消除？作文教材，不是没有经历过以“作文知识”“技能训练”为主线的编排，很多的作文辅导丛书、报刊杂志，都有相关的作文知识的讲解，都有相关的作文技能训练的例子。然而，学生的作文能力得到真实、有效的提高了吗？多年来的事实已经证明，作文教学以“技能训练”为核心，是一条走不通的路。

一线语文教师有这样的想法和要求，可以理解，能够谅解。绝大多数的一线教师不知道，作文兴趣本身，就是一个重要的作文能力。马正平教授谈到作文能力的消解与重构，说，作文能力本身是个虚无，作文能力必须依附在某些因素上，才成其为能力。作文能力主要依附在哪些因素上呢？马正平教授指出，第一是“写作兴趣”，第二是“写作意志”，第三是“写作人格”，第四才是“写作技能”。

也就是说，“作文兴趣”本身就是作文能力之一，并且是第一重要的能力；“作文意志”本身，就是作文能力之一，并且是第二重要的能力。写作这事儿，只要你想写了，只要你有着强烈的写的冲动，不断地写啊写，改啊改，不一定能成天才作家，却一定能成为一个不错的写手。“兴趣是最好的老师”。真理不是帅哥也不是美女，真理朴素得像田头的农民。语文老师对“作文兴趣”视而不见，那不一定是把老话忘得一干二净，而是“兴趣”这玩意，关乎人心，看不见、摸不着，拿它没办法。写作意志啊，写作人格啦，哪个都不好弄，只好把作文教学的重心，移到排在第四位的“写作技能”上。

我们的作文教学在“写什么”和“怎么写”里做文章，至于写作前的写作动机、写作动力，属于可有可无的“附件”。“写作动机”、“写什么”和“怎么写”，三者应该和日本的作文教学一样，并列起来，且把“写作动机”放在“并列”中的首席。没有写作动机、不想写，就不会主动地去寻找“写什么”，更不会主动地思考“怎么写”。没有解决内在动力、内在兴趣的作文教学，你越“负责”，学生写得越多，越感到压力、压迫，越害怕作文。只要来自老师、来自学习、来自考试的压力一停止，便与作文“拜拜”。作文教学，老师教得辛苦，学生学得痛苦，收场比苦胆还苦。今天理念，明天方法，后天师德，校本培训如火如荼，一年两年过去了，天还是那个天，地还是那个地，老师还是那个老师。没有调动教师内在想研究、愿研究的动力，上面有多少政策，下面就有多少对策；台上你讲你的理念，台下我发我的短信！

有了内在的动力，再讲理念、方法，那才管用。作文技能，要在学生的写作热情有效激活后，想表达又不能表达好，技能恰到好处地上去，那才有效。几年前，启动“我的作文教学革命”，我没想要做什么训练，我只想让学生有话写，有兴趣写，能坚持“写”下去，后来，学生的写作状态和写作能力，发生了连我都有点吃惊的大变化。我想不通其中的奥秘。现在，明白了。

现在，你也“知道”了，你该怎样做？

■从写作兴趣到写作意志

小学语文界，不太看好作文公开课。作文课难上，大家知难而退，乃一大原因。更有，一线教师心里都点着火把，亮堂着：一回作文上得再好，再有效，也只燃起学生一次兴趣，一时兴趣；这次作文，学生再有兴趣，写得再出人意料，下次作文，照样唉声叹气。一线教师不买作文公开课的账，市场也就不大；市场不大，也就折腾不起来。

一线教师带班，你要把学生的作文带好，学生写作文一定要有兴趣。而后，你还必须明白，学生光有一时的“写”的兴趣，不够，还要有长久的“写”的意志。“写作兴趣”后的“写作意志”，这是摆在一线语文教师面前、一线语文教师必须要加以面对的教学现实：我们是带班教学，不是图“一时之快”的公开教学。我们打的是持久战，我们的教学是踏踏实实、老老实实的和老婆孩子过日子，不是轰轰烈烈、甜甜蜜蜜的不管柴米油盐酱醋的谈恋爱。

一线语文教师要的是扎扎实实的带班功夫，要的是一天又一天、一周又一周、一月又一月、一学期又一学期、一学年又一学年的带班。从开学初到学期末，从你接手到从你手上移交，长长的一年、两年、三年里，你所带的学生，写作兴趣不衰退，不衰弱，持久地旺着。

要从带班的角度、而不只从上好一个课的角度，去研究作文教学、作文兴趣。上一个好课，那是治标；带好一个班，那是治本。肩周炎，你打一个封闭，不疼了，那是治标。彻底治疗，不复发，那是治本。上一节好玩的作文课，那是治标。不得不承认，我们的眼睛正被大面积的、花花绿绿的“治标”的作文教学所迷乱。

学生的持久的“写”的兴趣，要老师组织，要老师激励，要老师引导。语文教师应该清清楚楚地晓得，让你的学生对作文葆有长久的兴趣，它所需要的一系列的组织、引导、激励，本身就是作文教学，而且是最最重要的作文教学。

爱默生说，世上最辛苦的事是思考。我说，写作是思考中的思考，写作是一件辛苦的事。光凭起初的一点想当然的兴趣，还没等你写出滋味来，你就溃不成军了。

兴趣来自需要；没有需要就没有兴趣。我办“班级作文周报”，学生想发表，想交流，想到发表的平台上对话，学生有写作兴趣了，每个星期写了稿件向“班级作文周报”投稿。小学生的兴趣不稳定，意志力又弱，不过两个月，写作兴趣大幅度下降。为此，我设计了三年的“写作动力系统”，详情你可参见拙著《我的作文教学革命》。三年下来，学生的写作兴趣得到了巩固，写作意志得到了有效磨练，我才比较放心。

我这样讲，很容易给人一个错误的认识，即，学生本身对写作没啥兴趣，完全要靠后天的激励。不，不是的。学生本身对“写”是有兴趣的。

■学生对“写”本身有兴趣

十岁那年，一远房亲戚常将他的破自行车，寄停我家。我家离公路近，他家住里头，泥路，不好骑，车很破，也没有锁。他人刚拐过弯，我急迫地推出车子，学骑车。学会了，恨啊，恨没车骑。恨啊，恨那人为啥不天天把车停我家。恨啊，恨不得天上掉下一辆自行车，哪怕是辆除了铃不响、其他都响的老爷车。一眨眼，二十年弹指一挥。考了驾照，自己没车，坐别人的车，看别人握方向盘，手痒啊，恨不得说，哥们，您休息会儿，我替您开会儿。

人学会了某个技能，大都有用的欲望。认字了，会写字了，嘴巴之外，还能用文字来“说话”，多新鲜，哪会没有用的欲望。孩子没识字，走街上，看到几个认得的，兴奋得不得了。学生发短信、邮件，多带劲；上QQ聊起来，你就怕他不肯下线！世界从来没有像现在这样，将文字的表达和交流，渗透到生活的各个方面。世界从来没有像现在这样，更叫人离不开“写”。你要发短信吧，你要上QQ吧，你要回邮件吧，你的生活充满了“写”，你享受着“写”给生活带来的便捷与精彩。

学生喜欢写短信，喜欢扎QQ，喜欢用文字海阔天空地神侃胡聊，这不就是用文字来表达、用文字来交流吗？这不就是课程标准所说的“自我表达和与人交流”吗？

有一次，我撞到女儿的博客，那言语，闪烁着青春的气息和智慧的光芒，我几乎不敢相信。女儿读初中，竞争之激烈，只有身为中学生的家长的人，才能切身感受，痛心不已，又无可奈何。竞争越激烈，心灵越疲惫；心灵越疲惫，越需要发泄。发泄，你要找说话的人。找人倾诉，一次两次可以，你不能一郁闷就找人，谁都不容易，谁都耗不起。

中国要普及心理医生和心理治疗，怕还得不短的一段时间，心理上不接受，经济上难承受。中国人，得学会自我发泄。写，至少是“人”自我发泄、自我调节的最好方式之一。我从女儿的博客中，印证了这一点。人哪，物质上越富有，精神上往往越烦躁、苦恼和抑郁。比起两千年前，我们富有多了。出门坐公交，那也比秦始皇的高头大马强。精神上，我们比两千年前的人豁达了、舒服了吗？两千五百年前的孔子说，“不义而富且贵，于我如浮云”，“发愤忘食，乐以忘忧，不知老之将至云尔”，何等志量，何等胸襟，何等气魄。物质越丰富，人想得到的东西越多，得不到的、满足不了的也越多，烦恼、苦闷随之而来。写作，发到网上，有人回复，对方不知道你是谁，私密的写作，私密的表达，私密的发泄，多有意思。

这是个“写”时代。“写”随时随地地包围着你。这一代学生在“写”中成长。他们对“写”的认识，他们的“写”的欲求，从孩子时代就被包裹、渗透和滋养，他们将成为像德国男人一样的、“一生要写一本书”的人。

然而，一线语文教师都说，学生不喜欢写作，怕写作文。这是怎么回事？

■学生“写”的兴趣怎么消失的

人学会了说话，说自己的话，用自己的话来说，那是一件很自然、很顺手的事。学生认了字，用文字来“说话”，那也是一件很自然、很顺手的事。现实呢，学生觉得用“文字”来说话，很不自然、很不顺手。缘由在哪里？

——学生说的不是自己的话，不是说自己心里想说的话，不是用自己习惯的说话方式来说话。学生说的，必须是老师认同的话，成人认同的话，试卷认同的话。老师不认同，成人不认同，试卷不认同，你说得再起劲，也白搭。老师、成人和试卷认同什么样的话？迎合老师、成人和试卷的标准尺度的话。

不幸的是，儿童的价值观和成人的价值观，有着本质的区别。一个孩子做家务，失手打碎了10个碗；一个孩子偷吃橱里的糖果，不小心打碎了3个碗。你问孩子，哪个要罚得重一点？孩子说，打碎10个碗的那个。这种区别无法逾越，无法消灭，人类存在多久，这种区别就存在多久。强势的成人面前，弱势的儿童不得不低头。

当说话成为一种猜度，一种迎合，一种曲意附和，那就累了，人生最大的“累”，心累。朋友说，陪领导吃饭是一项工作，很累的工作。我不相信，有那么多不花钱的好酒好菜，愁什么愁你，我看你少“抽”。后来信了。你想啊，一边陪领导吃饭，一边得无话找话，你明明没什么话说，偏偏要找话，偏偏不能让饭桌冷场。说了话，得看领导的反应，及时调整，顺领导的口味，博领导的欢喜。这饭，确实比工作“累”。很多学生的写作状态，跟朋友陪领导吃饭、无话找话的境况差不多。他得看作文要求，他得看老师的喜好，他得考虑这要求、那要求，哪顾得上说自己内心里沸腾的话。

老师觉得正确的话，真的正确吗？我是一线老师，我怎么看自己，都觉得自己又小又俗，时常说错话，不少时候，还自以为是地说错话。老师多是普通人，多半为着一份稳定的工作和收入而忙乎。老师“自以为是”的错话，遭遇学生童言无忌的真话，不放下“师道尊严”和标准答案，不放下没有道理的“话语霸权”，学生的真话、学生的童言无忌，必然会隐藏起来，进而痛苦地、搜肠刮肚地寻找迎合老师的“假话”“套话”“空话”。

拿起笔来就丢下真实的自我，无话找话，“找”的还必须是别人爱听的，你会爱上这种说话方式吗？天天说谎，拿起笔来就说谎，多累人的事，多痛苦的事！搁谁，谁都受不了。红遍中国的电视剧《潜伏》，一位地下党被捕，咬牙挺住，“我什么都不知道”，梦里却说了真话“把茶叶交给克农同志”，引起了特务注意。特务顺藤摸瓜，在他家的茶叶罐里发现了机密情报，导致五名地下工作者牺牲。

人，到底是惦念真话的。

■说错误的真话，不说正确的套话

多年前的真理，多年后成了歪理。亚里士多德，多伟大的名字，经他完善的“地心说”，盛行古代欧洲1000多年，才被哥白尼的“日心说”推翻。“日心说”正确吗？你还相信太阳是宇宙的中心吗？

真理处于不断修正中。不断淘汰曾经的正确，那叫发展。学生怎么可能老说正确的话呢？一个稚气的、稚嫩的成长中的孩子，哪有那么多正确的话？犯错误、出问题，才是一个“真”学生。人总在不断的错误中，趋向于正确。有的人，年龄越大，说的错话、犯的错误越大。毛主席晚年发动“文化大革命”，便是个例子。

广东省委书记汪洋有一句话，选入《新周刊》编写的《2008年度语录》：“要让领导同志讲真话不讲套话，讲实话不讲空话，讲有感而发的话不讲照本宣科的话，就必须允许他讲不准确的话，或者允许他讲错话！”

能入选“语录”的话，都有着极为强烈的受众反应。汪洋的话为什么能入选？它道出了官场真实的状态：套话、空话、照本宣科的话泛滥成灾。为什么泛滥成灾？怕说错话。说错一句话，没有翻身之日，那在官场决非什么可笑之事。你读王跃文的《国画》，那个邓才刚，说错一句话，永远上不去！要是你说的每一句话必须正确，说错一句影响你的前途、命运，你敢说吗？你不敢说，场合上又非得说上几句，说什么？只能说些官话、套话、空话。

从凡人的角度看，说官话、套话、空话，不能全怪官员们，他们也是套子里的人。畸形的说话方式由畸形的官场文化决定。学生说空话、套话、假话，也不能怪学生，怎么能怪学生呢？小孩子啊。怪谁？你说怪谁？中国孩子习惯说“空话”、“套话”、“假话”，有着深刻的政治文化的背景。

“不要让学生说‘假话、空话、套话’。”你看，课标也来管这档子事，足见“假话、空话、套话”的风行。我问研究外国小学作文教学的专家，英美日等国类似的课程标准，有没有要求学生不说“假话、空话、套话”，专家答复“没有”。哦，大概也是中国特色吧。

我绝对相信，人是一个愿意说真话的动物。说真话，说心里想说的话，多舒服、多舒畅啊。周末，和要好的朋友一聚，聊着喝着，喝着聊着，服务员以“服务”的名义，转了一次又一次，终于不得不不好意思了：客官，我们要打烊了。你惊叫：“10点了！”你的话匣子才刚打开呢，话匣里全是真话。

学生也想说真心话。说真话，难免偏颇，难免不正确。你以为和朋友聊天说的那些都正确？说不定，当场就有人和你干起来。干起来就干起来，反正都是哥们。学生写作文就不是那么回事了，老师和他不是哥们，考试和他不是哥们。老师不认账，考试不认账，那他等于白说、白干，还不够，还得重说、重干、重写。他们只能把自己心灵深处喷发的话，跳跃的话，按住，再按住，找些能对付老师、对付考试的话。

人肚子里错误的真话，要比正确的真话来得多，这是我至今坚持的观点。养鸟的，自以为爱鸟，把它关在笼子里；养孩子的，自以为爱孩子，帮他做这做那。我那老婆大人也经常干这类事，还对我振振有词：你是书呆子，没法跟你说话。人类经常干自以为正确的错事。大人善于将自己不确定的、可能错误的真话，闷在肚里不说。小孩子肚子里的错误的真话，也很多，他还没学会成人的见人说人话、见鬼说鬼话的伎俩，想当然地说自认为正确、实际上不正确的话，撞了一个又一个青青肿肿的“包”，“包”多了，学乖了，学大人，闷在肚里，不说。非要说，挑一些你喜欢的“假话、空话、套话”。

人一出生，就走向死亡。你看自己好好的，壮壮的，你正在走向病态，趋向死亡。人的精神、人的思想，也经常处于不健康、不正确之中。你要我一辈子说正确的话，我肯定往嘴巴上贴99张强力封条。张开嘴巴说话，你就得准备说错话。你说的话，大家都知道，那叫老生常谈，没人想听，等于白说；你说的话，大家都不知道，你在冒险：对于未知的事物，人有着本能的趋附，也有着本能的抵触。

你讲的话超前，准会有人拿唾沫唾你，拿石头砸你。你看了这本书，别拿鞋子砸我，穆塔达尔·扎伊迪砸快下台的小布什，那是另一回事。一个习惯在作文里说正确的假话的学生，今后会成为一个怎样的人？谁都不难想象吧。一个习惯于在作文里说正确的假话的民族，今后会成为一个怎样的民族，谁都难以想象吧。

■说不好听的真话，不说好听的假话

有一位男生，写文章批评某同学。我对他说：“你把文章输入电脑，发给我。我把它发‘班级作文周报’上。”迟迟不见他把电子稿传过来。一问，家长不同意，说发表“周报”上，会得罪人，人缘不好，下次班会选举，不投你票。

另一位女生，写文章批评老师。一件事上，老师的确说错了话。她的稿被“周报”录用了，她发电子稿给我，留了句话：“管老师，我真怕那老师看到了骂我。”写真话，“不好听”的真话，要勇气，大勇气。鲁迅是一名勇士和斗士，我打心眼里认同。不勇敢的人，不敢说真话、心里话的人，从来享受不到写作酣畅淋漓的快感。

“忠言逆耳利于行”，挺悲凉的。学生写了“不好听的真话”，家长以“成人的优势”反对。这“反对”，如水泼在刚燃起的火堆上，扑哧，灭了孩子写“不好听的真话”的苗。我们老师是否也泼过类似的水？

不写“不好听的真话”，学生习以为常了；写“好听的真话”，自然更得心应手；不写“错误的真话”，也会毫不犹豫。好习惯教一百次，不一定能形成；坏习惯看一眼，学得形神皆备，人，真有点“性本恶”的骨子。人，似乎天生的、能滔滔不绝地说不好听的话。“官场说套话，明星说胡话，富人说狂话，穷人说气话”，咱“穷老百姓”，就有那么多的气话要说。“气话”不一定正确，“气话”往往不好听，“气话”大都不吐不快，但“气话”与写作的内在品质常常息息相通。

小学高年级学生，已经步入会说“气话”的年龄段，他看这个不顺眼，看那个不顺眼；看老师不顺眼，看父母不顺眼。他有那么多的“气话”，你却非逼他说“谁的恩情比海深”，他说得出来吗？要说也只能说些“假话、空话、套话”。一次，我受邀做评委，征文主题“我和我的祖国”。国家对小学是个抽象的概念，有多少话呢？能写“我和我的妈妈”，已经很不错了。我看得头晕眼花，心烦意乱。“气”在哪里？不是为学生说了“气话”而“气”，而是为那千篇一律、空洞无力的“豪言壮语”而“气”。

怎样让学生写“不好听的真话”？靠谱的一“招”是：让学生写老师的缺点，作为一项特殊的、必须的作业来写。一方面，强化学生写“不好听的真话”的意识，另一方面，学生也会考虑写“不好听的真话”的措词和语气。难点是，你要有勇气和胸怀，你要有真正的平等意识。没有真正的平等，学生就没有真正的话语权，作文也就只能看老师的脸色说话。

你要能从学生作文中，听到一片“你说我不好”“我说你有问题”的吵闹声。“吵闹”是真民主的前奏。“民主”从来不是个好东西。“民主”会使国会陷入吵闹和打架，“民主”本来就是个乱糟糟的东西。“乱糟糟”的背后是无限的活力。老师集权下的安静，往往是死寂一片。

你的学生能够写“不好听的真话”了，恭喜你，你已经走向了真民主。不过，你还要注意，班上，“优等生”是否霸占了话语权？“中等生”“后进生”，是否成为优等生话语强权下的倾听者？

要消除优秀学生的“霸权”，让“底层的人”也说出心头的话。那更“乱”了，却更真实了，更民主了，更“人文”与“人性”了。

■写作热情来自真诚的回应

你向老婆大人说了一句假话，后面得准备三句、十句假话，以维持前面的假话。你说了十句假话，你得准备一箩筐假话，以保持前面的假话的“真实”性。写作也是。一句假话出来，为不出现漏洞和矛盾，至少要三句辅助性的“假话”。写作本来就累，这样写，累上加累，大脑超负荷运转，心理负担沉重。说真话，怎么想就怎么说，多轻松，多阳光，多坦然，多朴素。你想要短命，多向老婆大人撒谎，准圆你的梦。你想长寿，多和老婆孩子说真话，贴心话，其情也融，其乐也通。

你想让学生不觉得作文累，不觉得作文可恶，一定要想办法让学生说真心话。说真话比说假话轻松；写真话的作文，比写假话的作文轻松。这个道理一点也不高深。要让学生说真话，说大实话、大白话，就得允许学生说不正确的话，允许学生说不健康的话，哪怕，不是这个年龄该想的事，不是这个年龄该问的事，只要是他认为重要的话，就让他写出来，表露出来，这本身就是健康的标志，是走向“真健康”的第一步，也是关键的一步。闷在心里，捂在肚里，小病也会闹成大病。

让学生说自己想说的话，不要让学生一天到晚琢磨你喜欢听什么，这不叫作文，这叫作孽。有没有人对折磨自己的事感兴趣呢？有，变态的人。要是你的学生写作文，满口假话、套话、空话，民意调查，还在“我喜欢写作”一栏上打上漂亮的勾，你麻烦了，你教出了一个变态。这个人读了名牌大学，做了高官，你麻烦更大了，你或许会成为千古罪人的幕后制造者！

说真话的写作和说假话的写作，一个是良性循环，一个是恶性循环。良性循环所要的“功”，不比“恶性循环”的功多。钟表顺时针走、逆时针走，“功”的大小一个样。真话的写作比假话的写作来得轻松，那是人做“功”带情感。真话写作是“正”情感，假话写作是“负”情感。

学生作文说了自己内心的话，老师要让学生明白，写作的“说话”，有着不一样的效应和价值。一个人正儿八经地拿起笔来说的话，等于一个作业，打个等第，扔进垃圾桶、卖给收废品的，谁会喜欢？只有当学生明白，拿起笔来说话的别样性，他的写作才会发生“质”的飞跃。糟糕的事实是，绝大多数学生的写作，被当作一次又一次的作业，一个又一个的练习，为的是交一个作业的差，为的是试卷上的一个阿拉伯数字。

我反对将学生的作文称为“习作”。那怎么是“练习之作”呢？学生说自己想说的话，愿说的话，藏在心里的话，说那些不宜用嘴巴来说的话，特意用笔来说的话，居然被当作“练习”，居然被挑几个错别字、干巴巴地来几句批语、一个数字了事。儿童研究一个他未知的、实际上是已知的事物，其伟大性和成就感，和科学家探究一个未知的科学问题完全相等。儿童写的一篇批判班级、同学或老师的作文，其伟大性和成就感，和鲁迅的杂文完全相等。那是学生心灵的表达，心灵的呼唤，情感的宣泄，那是一个生命成长的声音。要关注学生发出的生命成长的内在的声音！

教代会让你交提案。你饶有兴致地提，提一次，“暗”一次；提两次，“暗”两次；提三次，“暗”三次，你还会提第四次吗？说的话，一直被看作没用的话，不加理睬的话，有什么好说的，你还起劲个啥？你还起劲，那叫心理不健康。你满怀真情地说了心里话，听的人却打瞌睡，你还有说的兴趣？学生用写作的方式发出声音，发出真诚的、自我的声音，得到重视、得到真诚的回应了吗？没有，一次，两次，三次……之后，学生还会怀着喜悦的心来写作、来表达吗？

怎样让学生的话得到回应？有的老师在课堂上读，有的老师张贴在墙上，有的老师办“班级作文博客”。我的法子，办“班级作文周报”，让学生拥有固定的显性的读者和潜在的隐性的读者，这些读者会以口头交流或文字交流的方式，回应作者。

附带说一下，“习作”这个词，课程标准是对老师说的，不是老师对学生说的。课程标准这么说，是善意的提醒，提醒我们不要用高标准、高要求去看待学生的作文，从大人标准出发的50分的作文，从儿童的“习作”的要求出发，或许是100分。我从不将学生的作文称为“习作”，我叫“稿件”、“文章”。要相信，每一篇文章都是学生写作生命中最鲜活的一个，最亮丽的一个。

■没有兴趣的写作是“死”的写作

克里希那穆提，一个影响西方人的东方人，一个带着旧式“先知”气息的现代人，一个被萧伯纳称为“我所见过的人类中最美的一位”的印度人。他的《人生中不可不想的事》，值得去翻一翻。他在书里说：

“你必须对一件事深感兴趣，才会专注，然后你才会想要知道相关的所有事情。你的整个心、整个人才可能专注。同样的，如果你认识到你所提出的问题的重要性，你就会有兴趣知道这件事的真相了。”

一个人对某个事物有兴趣，才会想知道关于这个事物的其他信息。你想写作了，才会想去了解与写作有关的所有事情，你的写作才会发生翻天覆地的变化，你的生活中将充满了写作的因子，你的阅读是带着写作的气息的，你的思考是带着写作的气息的，你的看、你的听、你的触摸和感受，是带着写作的气息的。你对写作深感兴趣了，你所做的任何一个事情，都会与写作发生隐秘的联系，并且，你会逐步地发现这种隐秘，这种秘密最终会成为你清晰的感受和论断。

你不想写作，你听到的写作技能，只是听到，你绝不会自觉、自主、下意识地去学习写作，感受写作，体验写作。兴趣，比技能重要一百倍。母亲最辛苦，母亲也最幸福。有了兴趣，有了爱，写作的辛苦将全部转化为幸福。我不主张学生写日记，我只要求学生写几行的“每日简评”。到六年级，总有一些学生“简评”变为“日记”，他有兴趣，想写，想倾吐，你拦都拦不住。一位家长打电话来：“管老师，你能不能跟孩子说一说，让他少写点，马上毕业考试了，他还写得那么痴迷。”

很多次，受邀讲“我的作文教学革命”，总有老师钦佩又同情地说：“管老师，你那套东西，好是好，花的时间太多，累。”且不说，那套东西是不是真的花了太多的时间；且不说，你不“累”点能教好作文？且说，我累，我喜欢，那是我自己的“孩子”。老婆大人抱怨，空余时间全被女儿占了。一回，女儿去澳大利亚访学，十多天，老婆没事干，想来想去，女儿在，给女儿做牛做马，那才幸福。你有了“孩子”，你不觉得“累”。要是学生把每一篇作文，都看作自己“生”下的一个孩子，他会说，写作有什么累不累的。

打麻将，一下午坐着，腰酸腿疼不说，紧张的时候，小便都得憋着。有的人，还加夜班，整夜的夜班，也没人发加班费，说不定还要倒贴钱。人家有兴趣，你有什么办法？读书，一杯清茶，多美好的事，人家不愿意，没兴趣，一拿书就提不起精神来，你有什么办法？

重要的是兴趣。兴趣是写作的第一动力。好好地想办法，让学生有兴趣地写，有长久的“写”的兴趣，它是写作教学的第一要事。不要等到要写作文了，才琢磨写的兴趣。你要想出一套法子，学生在你的“法子”里，想写，愿写，乐写。那是最好的作文教学。

■《麻雀的信》：真诚的错误

好心办坏事的事经常发生，儿童身上可能更突出，不信，你看《麻雀的信》——

阿姨告诉叔叔：“麻雀在邮箱上搭窝了。”

这是个旧邮箱，挂在大门口。傍晚，叔叔从公司下班回来，真的看到了麻雀窝。叔叔笑着说：“人出来进去的，它竟在这搭上窝了。一定是无家可归了。”

第二天早晨，叔叔偷偷地看了看那邮箱。可是麻雀早就飞走了。只有五六棵草留在那里。

“若被附近的小孩发现可就糟了。真可怜呀，这可怎么办呢？”

阿姨说：“这好办，把孩子们叫来开个会，让他们不要摆弄这个窝。”孩子们放学回来的时候，阿姨就把他们叫住了。

出乎人们意料的是，孩子们异口同声地说：“放心吧，阿姨，我们明白了，我们一定爱护麻雀。”

从那天起，孩子们拿来了从土中找来的虫子，一个劲儿地往窝里扔，而且还在那窝前轮流站岗放哨，防止坏人捣乱破坏。

可是，两三天过去了，不知什么原因却不见麻雀回来。麻雀到哪里去了呢？孩子们心灰意冷了，叔叔阿姨也感到很沮丧。

四五天过去了，仍不见有麻雀回来，却见到有一张明信片用别针别在邮箱上，信是这样写的：

叔叔、阿姨，小朋友们：

我是麻雀。

你们赐予的香甜食品我收到了。谢谢！大家对我如此关心，我非常高兴。可是，麻烦大家在我窝前看守，我感到十分不安。我还是喜欢比较安静、自由的环境，所以我搬家了。

祝你们快乐！

麻雀

为了让一年级的小孩也能看懂，这封信全是用拼音写的。孩子们轮流来看，谁看谁笑。

只有那个幼儿园的小孩没笑，因为他相信那可能真是麻雀写的信。

可是，大一些的孩子们说：“这个明信片准是阿姨或叔叔写的。”

不过，大家都很后悔，觉得要是能在窝前保持安静就好了，说不定麻雀就永远不会离去了。

那些孩子，从泥土里找来虫子，一个劲儿地往窝里扔，在窝前轮流站岗放哨，这些在大人眼里看来错误的行为，在儿童，却是一种真实的正确。每一个一线语文教师，经常会遭遇在老师看来错误，在学生看来“真实的正确”。

保护孩子的“错误”的真实，你可以否定他们的观点，却不能剥夺他们真实言说的权利，也不能以否定错误的观点，来抑制他们说真实的错误的勇气。这是一道教育难题，也是一道教育智慧之题。可是，要是教育没有了这样的智慧难题，教育还有什么意思呢？

主张2　“生活”重于“生成”

■只要活着，就有“写”的内容

很多场合，都能听到这样的观点：现在的学生学业负担重，一天到晚活在作业堆里，作文哪有什么东西可写的呢。说这话的，有专家，有学者，有官员，有作家，有编辑，有一线教师。对于这个观点的流行，我深感不安。

监狱里的生活是枯燥的，但是，一个真正的作家到监狱去受一年半载的“罪”，回来，他肯定能写出一本书，书名叫《我的监狱生活》，或者《监狱内幕》。女儿读初中，作业负担的确很重，不重，那就不叫应试教育。中国目前的中小学教育的主体部分，叫应试教育，这是任何一个诚实的人、有良知的人应当承认的。女儿不满、郁闷、痛苦，却也渐渐适应，欢乐、笑料、愁苦、烦闷，每天都能从她以及她的同伴、同学身上看到。

高三学生，生活很逼仄，很单调，很枯燥，却也正因此，一丁点的小事儿，一丁点的小放松，都引起哄堂大笑、开怀畅笑，都能引起情绪的激化、“战争”的爆发。我的朋友，高三学生的家长，和女儿谈话，那真是“话不投机半句多”。高三的学生，不跟老师交流，不跟家长交流，不是他没有话，不是他的生活像死水，而是觉得你不理解他，你不能够走进他的心灵，他对你封闭。一个封闭起来的人，他内在的言语，多得能把人淹没、淹死，精神分裂或者自杀，言语上的自我淹没，可能是一个站得住脚的猜测。郁闷、苦闷、痛苦，那是最好的写作材料，那是有着怎样刻骨铭心的、刺痛的好材料啊。

我鼓励女儿，你不妨将初中生活写下来，三年初中，写本书，书名叫《一个乖乖女的初中生活》，或者叫《初中：想说爱你不容易》。内容不成问题，她没有那么多“写”的时间，倒是头等问题。鲁迅说，时间是海绵里的水，总能挤出来的。这是对大人讲的，咱可不能拿着它，作为摧残孩子的“至理名言”，那样的话，鲁迅先生地下有知，一定会翻身而起，于灯下拿起笔来，燃一支烟，“杂”一把文。

我必须再次呼喊，再次明明白白地告诉诸位，一个人只要活着，无论他处于什么境地，就有源源不断的生活。他的身体或许受到限制，他的心灵，谁都限制不了。只有限制学生心灵的教育，限制学生心灵的作文教学，才会使学生没有写作的内容，枯竭学生写作的源泉。这就是为什么“文革”里，那么多作家“死”了；改革开放，那么多“死”了的作家又“活”了。“文革”是一场“闹剧”。“闹剧”怎么可能没东西写呢？不是没东西写，而是谁也不敢把心里的想法、困惑、迷惘、痛苦写出来，连心里的想法、困惑、迷惘、痛苦，都不敢有。一个人的内心被限制了，写作也就窒息了。

如果你觉得你的学生没有写作的内容，那么，你就要谨慎地问自己：我的作文教学，限制了学生的心灵了吗？一个保守的估算，百分之九十的回答，都是无奈的。

■没有一种另外的“写作生活”

小学生怎么可能没有写作的素材呢？优等生学有余力，课余参加各种竞赛活动，帮老师组织班队活动，和老师一起管理班级，他们是校园里忙忙碌碌的一族，风风火火的一群，他们的生活不乏丰富和精彩。中等生，培优轮不上，辅差挨不着，他们有着富足的、自由的时间和空间，他们游离在老师的视线之外：必须承认，老师对中等生的关注最少。他们在干什么？他们在过着真正的、自由的、自在的、自我的童年，他们是中国式教育下最幸福的儿童群体。

忙碌是一种生活状态，休闲是一种生活状态，人的生活状态或许有好有差，对写作而言，没有好坏之分，不同的生活状态造就了写作的多样性、丰富性。大家都穿黄军装、解放鞋，写作就失去了多样性和丰富性，只剩下统一口径的样板戏。

后进学生呢，他们一天到晚被老师盯着，这个作业要订正，那个知识要补习，他们没有作文素材吧？不。后进学生之所以“后进”，不是他们脑瓜笨，智力低，少根筋，而是该好好听课的时候，不好好听，想着昨天的电视，想着课间的游戏，想着没吃完的鸡腿，想着自己也莫名其妙的心思。该老老实实完成的作业，他不完成，只要老师一转身，他先玩一把再说。玩吧，非玩那幼稚得叫你看了就来气的玩意儿。都高年级了，不是拍手游戏，就是拿个扫把，说什么“飞天扫帚，天下无敌”。后进生身上，总有那么多让你怒火中烧、哭笑不得的事儿。

有人采访一位知名作家：我读了您的所有作品，发现您笔下的女人都是“坏”女人，请问这是为什么？作家微微一笑，悠然作答：“‘好’女人没有故事。”

儿童小说也如此。杨红缨为什么写马小跳？马小跳哪是个好学生，一个马小跳到你班，你整天为他跳，三个马小跳到你班，你肯定睡不着觉。秦文君为什么写贾里？他也不是个“好学生”。至于“鲁智胜”什么的，光听名字，你就知道是个让老师爱也不是、恨也不是的主儿。蜡笔小新，火爆得不得了，大人小孩都爱看，他绝不是“好”小孩。日本动画片《机器猫》，主角不是那只丁当猫，而是那个一天到晚惹是生非的康夫。“坏”学生，有故事。奇怪的是，作为“坏”学生的当事人——学生自己，写起作文来，老觉得没事儿写，什么道理呀。

班上有个后进学生，我把他找到办公室补作业。恰好，校长找我有点事，等我回来，作业本在我桌上，人，早走了。作业本上，字迹潦草，缺胳膊少腿，看得出来，他拼了命，要在我回来前，将作业“赶”完，溜之大吉。第二回，我留神了，不走，坚决不走，看着他，他说：“老师，我忘带笔、忘带橡皮、忘带尺了。”总不能不让他去吧，肉包子打狗，一去不回。后进生的脑子不用在学习上，专用在和老师捉迷藏上。

也有后进学生，很安静，一旁拿着笔，有模有样地写作业，态度蛮端正。你别被他的表面现象迷惑。他们的身体端正了，心不端正。他们的耳朵不闲着，听老师说话呢，“家里的宝宝昨天会喊‘奶奶’啦，把他奶奶乐坏了。”“这件衣服当当网上买的，漂亮不？”“股市怎么又跌了呢，这次要能解套，打死我也不进去了。”……这些跟写作文有什么关系呢？太有关系了。假设，回家路上，你看到一溜车队，看得出，某大人物来，恰好，车队停了，一看，哟，黑帅哥奥巴马！你睁大眼睛看，奥哥下车了，哎呀，不好，奥哥被啥东西绊了一下，摔了一跤，还不轻，腰给闪了。回到家，你对老公老婆说的第一件事是什么？肯定这事儿。大人物的小事情，都是重要新闻。

绝大部分语文老师都是学生眼里的“黑帅哥奥巴马”；语文老师的一举一动在某种程度上来说，比遥远的奥巴马影响要大得多。后进学生在办公室的所见所闻，对班级学生来讲，那都是国家级的机密，那都是重要的班级新闻。遗憾的是，可悲的是，我们的作文教学从来没有使学生明白，这就是作文的素材，这是可以写作文的，小孩子的作文，本来就是写这些事儿。

直到今天，不少作文经验介绍，言必称“生活是写作的源泉”，要让学生“走进生活”、“贴近生活”，仿佛学生当下的生活空荡荡的，仿佛学生当下的生活不叫生活，另有一个专门管作文的“生活”，学生当下的那个“生活”跟写作的“生活”，远着呢，要“走进”，要“贴近”。哪有什么“专门管作文的‘生活’”。每个人当下的那个生活，就是写作的生活。乞丐有乞丐的生活，歌伎有歌伎的生活。只要你允许乞丐写他的乞丐生活，只要你允许歌伎写她的歌伎生活，他们不必再去寻找所谓的“生活”。我们对乞丐说，臭要饭的，你那些破事，哪能写作文；我们对歌伎说，你那些烟花弄里的事，哪能放到文字里？我们忘了莫泊桑笔下的羊脂球，我们也忘了小仲马笔下的茶花女、金庸笔下的可爱老头洪七公。

不用担心生活会重复，会枯竭。没有一个人会完全重复昨天的生活。一个人完全重复自己，一样的动作，一样的语言，一样的内心，不出10天，那人准疯掉：“疯”，是为了改变重复的状态。只要你还正常地活着，你就一定要明白：生活充满了变数。只要学生还正常地活着，你就一定要明白：他们的生活充满了丰富的变化。

■学生的生活就是写作的“金矿”

有一对弟兄俩，父母过世，留下几亩田地，弟兄俩一分为二。哥哥守着田地，在上面种点青菜、萝卜，苦以度日。弟弟把田地卖了，去学习冶金术。三年后，弟弟学成归来，看望哥哥。哥哥不在家，在田头整庄稼。哥哥说，田单地薄，年头不好，收成差，难过啊。弟弟蹲下身，看了半天地，忽然站起来，拉住哥哥的手，激动地说：“哥哥，你知道吗？你的田地，是个大金矿啊！”

哥哥当然不知道。他只知道在上面种青菜、萝卜，苦以度日。学生的生活就是一个巨大的写作金矿，而我们的老师、我们的专家和我们的学者却说，“小孩子有什么事好写呢？”“小孩子有什么生活呢？”，一个劲往孩子生活的田地上种青菜、种萝卜：搞一个活动写作文，那叫“活动作文”；去一次秋游写作文，那叫“游记作文”；做一个实验写作文，那叫“实验作文”；演一个小品写作文，那叫“快乐作文”……这，不就是在学生巨大的生活写作金矿上，种一个萝卜、种一把青菜？学生明明有着用之不尽的财宝，偏偏让学生苦巴巴地卖萝卜、卖青菜为生！

作文教学可以有“活动”、有“秋游”、有“实验”，有意制造的，往往比较新鲜，有陌生感，能刺激人。却必须明白，它不是主流，它只是一根拐杖，一根不是必须的拐杖。它只是锦上添花，一朵不是必要的“花”。我们决不能把不是必须的“拐杖”，不是必须的“花”，错看成作文教学本身。

我们的作文教学，从不告诉学生，第一位要迎合的，是自己的喜怒哀乐、自己的想法念头。我们的老师，总以为学生没有什么事儿，学生的那些芝麻小事儿，不能当作文来写？美女导演徐静蕾说：“每个人都可以是作家，鸡毛蒜皮的事情就可以是天大的事情、津津乐道的事情——不要跟我说鸡毛蒜皮是小事，这个世界没有小事，所有的事情都是大事，民族问题是大事，台海危机是大事，谁失恋了，谁拉肚子了，谁患关节炎都是大事，这个观点我目前雷打不动地坚持。”

语文老师要抱着徐美女的观点不放。你肚子痛了，那是你的大事；你和朋友吵架了，那是你的大事；你买了件称心的衣服，那是你的大事；你被某个学生气个半死，那是你的大事；学生学习不好，那是你的大事；你说服了某个学生，那是你的大事……每一天，你都在演绎着属于你的“大事”。每一天，每一个学生，都演绎着他们的“大事”。一定要让学生明白，写作就是写自己的“大事”，哪怕这些“大事”在别人来看是些小得不能再小的“小事”。

生活单调不等于感情枯乏。生活丰富不等于感情丰富。生活越丰富、越多样，人的内心的情感可能越空虚、越空洞。发现自己的“写作金矿”，它的准绳是情感投入的度，而不是生活丰富的度。那个你投入的生活，就是你的“写作金矿”。

■帮助学生发现他们的“写作金矿”

每个人都有一个属于自己的写作金矿，每个人的金矿的位置，各不相同。军旅作家的写作金矿一般是军旅题材，教师作家的写作金矿一般是教育生活，市政府秘书的写作金矿一般是政府内幕。每个孩子的“写作金矿”都是不一样的。男孩和女孩的“写作金矿”是不一样的，城市的孩子和农村的孩子的“写作金矿”是不一样的，文静的学生和调皮的学生的“写作金矿”是不一样的，马小跳和张达、毛超和唐飞，他们的“写作金矿”也是不一样的，哪怕他们在同一个班里，吵闹着一起长大。

一个人的写作金矿，往往在他的敏感点、兴奋点、痛点上。你的敏感点、兴奋点、痛点和我的敏感点、兴奋点、痛点，怎么可能一样？百分之九十以上的学生，爱自由作文远胜于命题作文：百分之九十以上的命题作文，无法切中每个学生的敏感点、兴奋点、痛点。百分之九十以上的学生，所写的日记远胜于作文，日记写的正是自己的敏感点、兴奋点、痛点。

语文老师的一大作用正在于，帮助学生发现他的独特的“写作金矿”，帮助学生发现他的写作上的敏感点、兴奋点、痛点，鼓励学生挖掘自己的独特的写作金矿。

十年前，我教过一个农村学生，他的作文很糟糕，不只是错别字连篇，六年级了，只能写一两百字的作文。一次，他写去湖里“偷鱼”，他家住湖边，“靠山吃山，靠水吃水”，村民们“靠湖吃湖”。湖，都承包给渔民了，你去“捕”，那叫“偷”。错别字依然多，却写了四百来字。我很欣喜，同他聊天，发现他的“写作金矿”在“捉鱼”、“养狗”、“打鸟”，干无聊的“坏”事上。我鼓励他发掘出自己的“生活金矿”，每次都能写四五百字，他很兴奋，对写作有了信心。毕业前夕，“班级作文周报”刊出“最后的纪念”，每人留言。他留言：“我很高兴，我遇到了一位伟大的作文老师。”

我不过帮他发现了属于他的“写作金矿”。你非要他去写“一个敬佩的人”、“做一个环保小卫士”，他跑到自己的生活库里一看，翻了个底朝天，没有，只能咬着铅笔头，痛苦地强迫自己去“马路上扶瞎子”、“商场里拾皮夹子”。你让他怎么活？

作文教学上，语文老师最不能做的事是，以成人的强势，强迫学生用成人的标准，去写成人“喜欢”的故事。大人们津津乐道的重大问题，孩子看来，也许会困乏得打瞌睡；大人们看来轻描淡写、不值一提的小事，孩子看来，也许是一件重大得饭吃不香、觉睡不踏实的大事。

小的时候，我的宝贝是香烟壳。每次上街，一路上能捡到一只又一只的香烟壳，那是我最大的愿望。没事的礼拜天，把身边的香烟壳拿出来，一只一只地看，看得心满意足，像个大富翁。一天，我丢了一把香烟壳，连着几天，我都像丢了魂似的。长大后，我写了篇散文《我的香烟壳》。我们粗暴地认为，学生没有什么写作的内容。不是的。我们只是用成人的“美”的标准来衡量孩子，而不是用“香烟壳”的标准来衡量。大人看来，丢几个没用的香烟壳，算什么呀。成人永远无法明白，那时候的我，如此的哀，如此的痛。

帮助学生发现自己的“写作金矿”，继而让学生走进自己的“写作金矿”，让学生发现自己一直是“写作”上的大富翁，那是语文老师在作文教学上，继调动学生写作兴趣后的最要紧的事。

■作文教材救不了作文教学的“命”

一线教师都说，看学生写的“作文”，常有“不忍卒睹”之感；看学生的“日记”倒蛮有意思的。有此感觉的老师，不止一两个。什么原因，使得按教材上所做的“作文”，出现如此尴尬的局面呢？

一，教材上的“作文”，老师们都花大力气进行指导，却不知，指导越多越细，老师越自以为尽了力，越出现“不忍卒睹”的尴尬。“作前指导”上的问题，主张4“‘讲评’重于‘指导’”里会有详谈。二，教材本身固有的局限性。作文教材的编写，集聚了作文教学上的精英，几易、甚至几十易其稿而成。然而，作文教材本身固有的局限性，任何人都难以突破，那是因为：

第一，来自教材上的作文题，要考虑到使用教材的各个地区的学生，要考虑到城市学生，也要考虑到农村学生；要考虑到山区学生，也要考虑到水乡学生；要考虑到中等学生，也要考虑到优秀学生和后进学生；要考虑到与世界接轨，又要考虑到民族特色……这样的“作文”教材，也只能是部分题目，适合部分学生，难以让每一个学生爱上每一个题目。观察小动物，农村孩子的优势较多；游记作文，生活条件好、出游机会多的孩子优势明显；资料作文，城市孩子、发达地区的孩子的优势显而易见……你编写的内容，无论东南西北的孩子、还是城市乡村沿海山区的孩子都有感觉，那必然又流于大众化，没有一点个性。

好的作文教材，必须是校本，乃至“班本”的。作文教材的“校本”开发，“班本”使用，比起阅读教材的“校本”开发、“班本”使用，更迫切，更必须，也更有效。那种天南海北都能上的公开课，为什么只上所谓的“生成性”写作内容？它无法准确切入到某个学校的学生的当下生活，它与“校本”开发、“班本”使用，本质上背道而驰。从这一点来看，作文教学公开课的作秀与表演，所带来的商业的浮躁和教育的虚美，必将给我们的教育以沉重的报复。“不是不报，乃时辰未到”，绝不是个消极的诅咒。

第二，作为教材的“作文”编写，文章的体裁、样式、品种上，必须“大而全”，既要有写实的，也要有写虚的；既要有写景状物的，也要有写人记事的，既要有搜集资料、采集信息，也要有采访和访问；既要有新闻报道，也要有读后感……教材必须“大而全”，“教材”装的是全国各地的学生；就省编“教材”来说，它至少要装着全省各地的学生。就那么多的学生来讲，有的喜欢写人，有的喜欢写事，有的喜欢写物，有的喜欢写景，有的喜欢写想象作文，正常，需要这么编写。

到了带着一个具体的班的一线教师手里，问题来了，变成了要让每个学生去“写”各种不同的体裁、样式、品种的文章，每种文体都试，都“浅尝辄止”。在我看来，小学阶段，每个学生只要有一种拿手的文体写作，就是成功的作文教学。班上，有的学生特别喜欢写景的文章，她的写事文章却不怎么样，我鼓励她好好写“写景”的文章；有的同学特别喜欢说理文，我鼓励她好好发挥写作上的这一长处；有的同学诗歌写得特别好，我鼓励她好好写诗。语文老师除了帮助学生获得“写作金矿”，还要帮助学生获得写作上的“文体感”。让学生从自己的写作长处入手，那就是我所理解的写作上的扎扎实实、踏踏实实的因材施教。

我们的作文教学，绝不能逼着“黑夜给了我黑色的眼睛，我却用它来寻找光明”的顾城去写小说，也绝不能叫余秋雨丢下“文化散文”去写琼瑶的东西，余秋雨写不好琼瑶，越写越讨厌，我们读的人，也觉得余秋雨变态，去写这玩意儿了。不能不问：你逼着班上的“小顾城”写小说去了吗？你逼着班上的“小秋雨”写琼瑶去了吗？

有人说，一个小学生，有什么写作个性呀。说这话的人，该打自己嘴巴。一大家子人，各有各的说话的样；单位一大群同事，各有各的说话的样；一大个班级，学生也各有各的说话的样。要是你没有这种感觉，那说明你和学生的交往有问题，学生在拿类似于官场的“公共话语”而非“私人话语”与你交往，你自然感觉不到学生的说话方式、说话气质的不一样。“话怎么说，就怎么写”，说话上的“不一样”，注定了学生写作上的“不一样”。要是你的学生，写作上没有表现“不一样”，那说明你的作文教学有问题，你已经扼杀了学生的说话气质、说话个性。当然，也可能是，学生的作文已经有了说话气质、说话个性，只是你从来没有好好地研读学生的作文，从来没有发现“不一样”。巴金和老舍的文字很不一样，你没有研读过，你不知道“不一样”在哪里，那不足为奇。

写作要找到一种契合自己的文体。没找到前，什么文体都要尝试。一旦找到，就要让学生“扬”自己的“长”。有人着急：不行呀，总得教学生写信，信都不会写怎么行。着什么急呀。金庸写武侠小说，没听说他不会写信，不会写总结。一个能把诗写好的人，我不相信他不会写信、写总结。一个能把故事写好的人，我不相信他不能把信和总结写好。我倒担心，学生没有自己擅长的写作体，写出来的信，读着没劲；挤出来的总结，恨不得给他烧香磕头，别再折磨读的人。

第三，“作文”教材，永远滞后于“未来”的学生的“当下生活”。我不否认，专家是从学生的年龄特征出发编写教材的，我们却不能不谨记，编写的“作文”教材，永远是一种后滞的“作文”预设。这种预设，你的学生不一定有兴趣，即使有，也不一定能使学生想拿起笔来“写”。每个人最感兴趣的，都是自己当下的真切生活，或者，由当下的真切生活触及、引发的过往。“作文”教材永远无法真正触摸到使用它的学生的真实的生活，未来的学生的生活还没有发生。“未来的使用”和“当下的编写”，是教材永远无法突破的永恒的障碍。

诸位读者，我必须冒着被专家封杀的风险，真诚地告诉你，靠一部教材是教不好作文的。不然的话，只要集中全中国最优秀的教师，搞出一套最优秀的作文教材，一切问题都OK了。

哪一个作文教得好的老师，没有属于自己的教材体系、教学体系？且不去看我们语文圈内的，且把目光放到教育圈外的，苏州的“小荷”作文，南京的“从此不怕写作文”，广州的“阳光喔”作文，都自成系列，才站稳脚跟。作文学校，走的是市场经济，没有成效，你得关门。他们就花力气搞自己的系列。我又必须告诉你，他们的系列是他们的，管建刚的系列是管建刚的，你能借鉴，你能有机地吸取，不能照搬。永远没有能照搬的教学。

不要迷信教材，不要迷信别人。你的班级，你最清楚，你的班级你做主。如果你自己都不清楚，你第一要做的是了解学生，清楚自己班级学生的写作状态、写作水平，你唯一的出路：认真地研读学生的一篇篇作文、一次次作文。

■日记是“写作金矿”的最好载体

没有一种教学像作文那样，对生活的粘连要求如此之高。作文教材和生活有着天然的不可逾越的“代沟”。与“生活”联系最紧密的，除了日记，想不出第二个。“作文”和“日记”，你细细体味一下，两者带给你的不同感受：

“作文”，它附带的信息是什么，是限制的、作业的、必须的、逼迫的、冰冷的、不自由的、无情趣的……“日记”，它附带的信息是什么，是自由的、自我的、温暖的、心灵的、我想要的、自觉的、自愿的、生活的……每一个真正的语文老师都知道，对于写作而言，“日记”所附带的信息，多么重要！

几乎每一个作家都说，日记对他的写作产生重要的影响。这个影响，不只是让他“拳不离手、曲不离口”地练，更在于他由此知道了写作是心灵的、温暖的、自我的，是带着生活的温度、心灵的温度的。

写作教学和数学学习的分道扬镳处，也在这里。数学学习，一个个知识点往下讲，一道道数学题往下做。学生心情不爽，不想做，不愿做，想打篮球，想玩游戏。数学老师说，先完成数学作业。学生只好一道道往下做，一步步往下解。只要学生具备解题能力，题目必定“八九不离十”地做出来。情绪对作业正确率的影响，有，但不大。

写作不是这样。学生若不愿意写，他觉得每写一个字、一句话都是压迫的，痛苦的，他的写作是一种精神的、心灵的逃离与背叛，写一个小时，只会增加他对写作的一小时的厌恶。他写出来的话，脱离自己的情感，脱离自己的体温，没有温度，一种冰冷的、机械的字句的排列与组合，就像不负责任的工人，将冰冷的水泥和钢筋，马马虎虎地按比例浇铸在一起。这是伪劣工程，浇铸的桥，会塌；浇铸的路，会陷；浇铸的楼，会倒；浇铸的地铁，会出大问题。如此写作模式之下浇铸出来的，你说会不会是伪劣产品，会不会出问题？

一个人若愿意写，想写，写着写着，他会哭，会笑，会处于一种情感的宣泄、生命的激荡之中，写出的每一个字、每一句话，充满了作者心灵的温度与呼喊，这样的字句读来，你能触摸到作者的体温，触摸到作者隐藏在字里行间的温润的呼吸。

语文教学的“数学化”倾向，是语文教学的一大祸根。作文教学的“非数学性”，也正被机械的、数学化的“作前指导”逼得走投无路。除了革“作前指导”的命，作文教学的另一个出路是加强“日记教学”，日记是发现、开掘“写作金矿”的最佳路径。

■至少能让“半日记”取代“作文”

只要老师不是个语言霸王、权力霸王，日记就是当下的、切合学生自己的情感和生活的，用学生自己最熟悉的话语体系和表现形式，来描写、叙述的。

一般地，日记是一个人躲在房间里写的，而不是左边一个同桌，右边一个同学，前面一个借橡皮的，后面一个踹凳子、拉小辫的，时不时还有老师走过来，温柔地笑里藏刀：“看看你写得怎么样？”这哪是“看”，这是阻碍，妨碍，横插一杠。写作，是一种心灵的私密。我最讨厌老婆大人借送茶之际，偷窥我的那还只是半成品的、衣服还没来得及穿的光屁股“孩子”。

托尔斯塔娅回忆父亲列夫·托尔斯泰写作，说父亲常把自己关在房间，模仿故事里的人物说话，做动作，还模仿小说里的狗，爬着，叫着。我百分之百相信托尔斯泰的举动的真实性。写作就是这么自由、率性。课堂作文，学生不可能有此自由空间，外部环境的不宽松、内在心灵的不放松，是学生作文质量远不如日记的重要原因。

人写作时，很少正襟危坐。有的托着腮帮，有的皱着眉头，有的摇晃身子，有的嚼口香糖，有的喜欢点一支烟，你要是拔下他嘴里的烟，他的写作思路就此停止。你要是不让鲁迅抽烟，你或许看不到那些伟大的作品。告诉你，我嘴里正叼着一支烟，青烟掠过屏幕前的文字，一个字，爽！

中国几千年的科举制度，出了那么多的状元，哪一篇流芳百世的文章，是状元在考场上写出来的？天目湖有座“状元楼”，我很注意地浏览，只有极少几个，是我所知道的。绝大多数的状元，以我的文学视野，从没听说过。说明什么？说明真正的文学大家，不会写考试作文，至少不是考试作文的高手。不少作家参与“高考”，连他们最拿手的写作，也没得到好分数，这几乎成了“普遍现象”。会写考试作文的人，往往成不了文学上的大家。

有人抬出王勃，他的《滕王阁序》，算考场性的命题作文吧。我看，最多算“半考场作文”，那实在是他有感而发，有感而不得不发。王勃不是个愣头青，一点也看不出机锋，一点也不懂得人情世故，一点也不“推辞”，拿起笔来写，惹得都督阎公大怒，拂衣而起。他“感”在前，“文”在后。

写作的种种要素，种种自由和自在，以及身体到心灵的彻底放松，全在日记里。30多年前，叶圣陶说：

“我又曾想，能不能从小学高年级起，就使学生养成写日记的习惯呢？或者不写日记，能不能养成写笔记的习惯呢？凡是干的、玩的、想的，觉得有意思就记。一句两句也可以，几百个字也可以，不勉强拉长，也不硬要缩短。总之实事求是，说老实话，对自己负责。”

学生日记如果老写“一句两句”，当然不行。必要的“诱惑”也需要，那需要老师一整套的教学程序和方法，叶老说：“这样的习惯如何养成，我说不出方法和程序来。我只觉得抽看学生的日记本或笔记本，给他们一些必要的指点就可以了。不知道我这样想是不是太偏了。”

日记教学不是不要老师，随学生信手写，老师需要做两件重要的事：（1）找出一个使用日记来进行作文教学的“方法和程序”。（2）学生写好后，老师给予指点，这就是重视“作后讲评”，这一点，将在“‘讲评’重于‘指导’”里展开。

叶老讲的日记，我们让学生写的日记，已不是纯粹意义上的日记，它是教学干预下的日记，姑且称之为“半日记”。“半日记”习惯的养成，叶老讲“说不出方法和程序来”。我看，老师能做的，组织而已，引导而已，激励而已，影响而已。阅读习惯的养成，你说有什么方法呢？读而已，鼓励而已，班级里，同学喜欢读；学校里，老师喜欢读；家里，爸爸妈妈喜欢读，影响而已。

一些人，打上“日记”“随笔”“札记”的旗号，编一本又一本的作文教辅，我不能不怀疑，他们研究作文教学究竟是为学生，还是为钱？日记，怎么可以、怎么可能照书上的，一天天、一步步展开？今年的学生，照上面的一天天写；明年的学生，照上面的一天天写。北方的学生，照上面一天天写；南方的学生，照上面一天天写。那不是“笑话”，也一定是“胡话”。

■《一罐子的美》：倾听儿童的声音

你叫得出一个又一个学生的名字，你是一定真正走进那一个个人，懂那一个个人。“儿童”这个词里究竟隐藏着什么？让我们一起来看这个故事：《一罐子的美》。

热娜古丽有一个不算大的饼干盒子，里面盛放着属于自己的东西。她喜欢把这个盒子叫罐子。

谁都弄不清这个简单的饼干盒子里究竟盛放着什么！她不允许任何人看，也不会轻易给人看。时间长了，大家也就不把它当回事了。对全家人来说，似乎不让人看这件事本身也成了一件正常事。要是她突然有一天心血来潮了让大家看时，反倒成了件新鲜事。

闲来无事时，库尔班喜欢拿这件事逗乐，比如边喝着茶边说：热娜古丽，罐子拿来看一下！

这时，不管热娜古丽在抄写作业还是抱着花猫对眼睛，她都会一个箭步跳到里屋的炕上，取下箱子上的饼干盒紧紧抱在怀里。

谁要是装出要上前抢着看的样子，她会抱牢饼干盒，吓得大哭，边哭边妈呀妈呀地大喊大叫。

一般情况下，看到她这个样子，大家的逗乐目的就算达到了，谁也不会真的要抢看她的罐子。

一天中午，趁热娜古丽高兴的时候，忍不住问她：你的罐里装的都是啥？

她回答说：我不说。

我再问时，她只说一个字：美。

我说：你有一罐子美呀！我看一下行不行？

热娜古丽说得快而坚决：不行。

离开库尔班家那天下午，热娜古丽到丰收三场小学念书去了。吐拉罕冲我神秘地招手，随后轻手轻脚地从箱子上取下饼干盒，掀开盖子让我看。

我正犹豫这样做好不好！——我担心热娜古丽知道这件事后会受到伤害。这时盖子打开了，我所看到的东西令我不知所措。

老实说，我并没看到特别的东西，几片形状不同的胡杨树叶，几枚纽扣，几块橡皮和硬币，一个用旧了的沙包，一个羽毛球，几根铅笔心，几粒跳棋玻璃子，几根皮筋和几只蝴蝶标本……

这就是热娜古丽当生命一样看护的东西，是她的百宝箱。是一罐子美！

若不是亲眼所见，你几乎根本无法相信这一切。被一个10岁的维吾尔族小姑娘如此看重的宝贝，对一个成年人来说，也许看都不愿看一眼。而成年人所津津乐道的重大问题，在热娜古丽看来，也许根本不值得一提。这就是差异或代沟。

站在一罐子美跟前，我惊讶得手足无措。

我知道我看见了一个小女孩所能看到的东西，那种生命一样亲切宝贵的东西。尽管它也许只是一块橡皮或一个沙包一片树叶，尽管它们兴许会被所有的人所忽视！但对热娜古丽不一样。这几乎是她全部的生活秘密，是最宝贵的精神象征，是全部的游戏兴致和欢乐依靠，也是无限的憧憬与私人期待。

我多么期望每个人都能保存这样一罐子美呀！

在生命的不同阶段，都有一罐子美。对别人也许一文不值，对自己却贵重得要命。它只属于每个人自己，属于每一颗高尚而质朴的心灵。

一罐子美就是一个人全部的世界啊！

我最欣赏这句话：“如果不是亲眼所见，你几乎根本无法相信这一切。被一个10岁的维吾尔族小姑娘如此看重的宝贝，对于一个成年人来说，也许看都不愿看一眼。而成年人所津津乐道的重大问题，在热娜古丽看来，也许根本不值得一提。这就是差异或代沟。”

作者是真懂得儿童的。儿童的生活重心，儿童的“写作金矿”，与成人有着根本的区别：无非是几片形状不同的胡杨树叶，几枚纽扣，几块橡皮和硬币，一个用旧了的沙包，一个羽毛球，几根笔芯，几粒跳棋玻璃子，几根皮筋和几只蝴蝶标本。

当我们以热娜古丽的“几粒跳棋玻璃子”“几根皮筋”“几枚纽扣”来衡量学生的生活，我们就会帮助学生找到无穷的美。

主张3　“发现”重于“观察”

■作文：先“温饱”再“审美”

上个世纪60年代初，三年自然灾害，苏联逼债，瞒报灾情，不是吃不饱，根本没吃的。饿哪，到处找吃的，只要能吃的，就吃，哪管什么味道，哪管什么卫生，哪管什么营养，能堵一下肚皮就好。饿到什么程度呢？下到田埂上、埋在泥土里的豆种，晚上偷偷挖出来，吃。没办法，队上的豆种，只得在大粪里浸了，再下种。照样有人偷。

一晃半个世纪过去了，生活发生了翻天覆地的变化。“楼上楼下、电灯电话”的共产主义理想也早实现了。“无荤不吃饭”的地主生活，成为当代百姓的日常生活。吃饭了，女儿瞅着桌上的鱼和肉，没胃口，说：“老爸，要不你带我去‘水天堂’？”人哪，解决了温饱，吃的东西多了，丰富了，富足了，便不再满足于吃饱，还要吃好，吃得有营养，吃得有艺术，吃出个鱼文化、蟹文化、鳖文化来。

写作，只有解决了学生的“写什么”，只有学生发现到处都是写的内容，再也不用为“写什么”发愁了，不用把“写什么”当回事了，这个时候，教师稍用力，一组织，一引导，学生自然会把写作的重心，转移到“怎么写”上来，自然会琢磨起草，琢磨构思，琢磨加工，琢磨怎样把作文写得好，写得跟别人不一样。

不解决“写什么”，永远无法解决“怎么写”，至少，永远无法解决学生内心深处主动的、想要的“怎么写”。很多老师还没有解决学生“写什么”，就迫不及待地要学生“怎么写”，恨铁不成钢地批评学生“怎么如此不开窍”。学生哪有心思去想“怎么写”呀，“写什么”还没着没落呢。这就像一个肚子饿得呱呱叫的乞丐，一个肚子饿得路都要走不动的乞丐，遇到一个绅士。绅士很大方，叫来一辆宝马，载他到一个豪华的剧院，进入一间豪华的包厢，请他欣赏意大利歌剧！乞丐忍无可忍，说，你这人是不是比我还有毛病啊。

我们的作文教学，很多时候干的，就是那绅士的活。怎么写更好，更有意思，表现力更强，更能抓住读者的心，属于审美范畴。审美要建立在温饱的基础之上。一个人有饭吃了，有地方住了，手里有钱了，谁不会想着去看场电影、听场音乐会。哪怕装装面子也好。看不懂，听不懂，鼓鼓掌总会吧。你为什么不去看那高档的音乐会？一张票动辄数千元，囊中羞涩，你的收入还没有足够的保障，保障你去听高档的意大利歌剧！

■他人的施舍不能解决真正的“温饱”

信手翻语文期刊，看到两则作文案例：1.老师让学生给金鱼称重量，用什么称？怎么称？再写作文。2.老师发小橘子，初看小橘子，细看小橘子，想象小橘子，写小橘子。

换一本，又看到一则作文案例。老师进教室，班长汇报，甲同学带麻雀来了。老师暗笑，那是他安排甲同学带的。老师让学生重温屠格涅夫的《麻雀》，学生放了麻雀，再写作文。

不由想起作家尚爱兰说的话，那是她回顾女儿蒋方舟写作成长的话：“发现题材，是最最重要的写作才能。如果做不到这一点，那就等于文字的高位截瘫者，他的文学生活不能自理，要靠别人才可以存活，等于是一个高度迟钝者，到处都是食品，根本就看不到哪一种是可以的，要别人指定了才知道吃。”

看期刊上的案例，我心头泛起的不是兴奋，而是心痛。我不能不担心，学生的作文内容都是语文老师如此“生成”，哪一天学生能够自己去找吃的？我不能不担心，如此教出来的学生，将永远是作文上的“高度迟钝者”“高位截瘫者”。学生的身边明明到处是可“写”的东西，却被老师“娇惯”成一个个“衣来伸手、饭来张口”的公子哥。解决学生作文上的“温饱”，老师最不需要做的，是给学生做“饭”，“饭”已经有了，老师要做的，是教会学生自己去拿喜欢的“饭”。即使真的没有“饭”，也要让学生自己去找“饭”吃，而不是老师去找“饭”来给学生吃。

毫不夸张地说，“生成”写作内容的作文教学，是对学生写作的一种“溺爱”！每个学生都有他的“写作金矿”，学生不知道去“自己的金矿”里找东西，到了“自己的金矿”，不知道哪些是“金子”，明白了哪些是“金子”，又不知道怎样搬“金子”。麻烦大了。

“生成”的写作内容，是一种变相的“施舍”。“写什么”，本质上依然是老师给的，不是学生自己发现的，好比乞丐的饭，不是自己挣钱买的，靠别人施舍的；别人不施舍，他照旧没饭吃，过得还是有上顿、没下顿的日子。有人说，乞丐不全是靠别人施舍的，有的是“乞丐专业”毕业，丐帮的。那是洪七公的事，与我无关，找金庸去。

“生成”的写作内容，不可能让所有学生都有写的感觉、写的冲动。同一件事，对全班同学来讲，能引起感觉的，往往只是一小部分。春游回家写日记，总有一部分学生不写春游，他们对春游没什么感觉。某课，学生演课本剧，气氛特好，感觉特别好。第二天，打开学生日记，写“课本剧表演”的同学，没几个。学生写当堂“生成”的内容，相当一部分只是奉命而作，而不是获得了自己一吐为快的内容。那些很成功的作文研讨课，也只是部分同学的作文比较精彩。对于公开教学来说，有五六个同学作文写得不错，绝对算精彩、算成功。

一线教学，是要面向全班同学的教学，是要所有学生都有饭吃的教学，是要所有同学常有饭吃的教学。授人以鱼，不如授人以渔，作文教学要让所有学生，拥有自食其力找“饭”吃的本领。

■别陷进“观察”的泥潭里不能自拔

很长时间里，人们信奉“写作是事物客观规律的反映”。客观的事物需要客观的观察，作文教学由此陷进“观察”的泥潭里不能自拔，认为只要学会观察，有了观察方法，一定会有源源不断的写作材料、写作内容。

天知道这是个怎样的误会。我的视力比老婆大人好，我找袜子和裤子也有方法，一个抽屉挨着一个抽屉找。每次都是那视力比我差的老婆大人先找到，你说可气不可气。我的听力不比女儿差，要说起钢琴上哪个音弹奏错误，十个管老爸也抵不过一个管女儿。

我看到水壶里的水烧开了，壶上的壳“噗噗噗”地动，我看了一千次，也没看出个管瓦特。我的脑袋被苹果砸了一万次，放心，我不会成为牛顿，我只会有一个肿胀的“牛头”。

观察最重要的手段是眼睛和耳朵，你如何解释，那个又盲又聋的叫海伦·凯勒的人，居然成为举世闻名的大作家。写作内容的获得真的靠你睁大眼睛、竖起耳朵得来的？对作家来说，他闭上眼睛，也会有无穷的写作内容和写作灵感。你到百度上去，输入“盲人作家”，张骥良、董玉明、吴百孙、曾令超、李东辉等会出现在你面前，他们的眼睛看不见，他们的文字比睁着眼的人，要温暖，要滋润，要有穿透力。

写作文，学生睁大那双圆溜溜的大眼睛或小眼睛，呆了半天，说：“老师，我没东西写啊。”写作灵感，不是靠睁大眼睛、竖直耳朵得来的。所谓“灵感”，就是发现了别人没发现的一个名堂。这“名堂”不是靠眼睛、靠耳朵能发现的。要是耳朵、眼睛能解决灵感，作家就比牛毛还多、猪粪还臭。灵感靠什么？靠内在的心灵的发现。作家是，牛顿和瓦特也是。

很高兴地看到，“写作是事物客观规律的反映”的观点，被越来越多的人彻底否决。对写作而言，重要的不是进入你大脑的是什么，而是进入大脑后的那个东西，在你心灵的湖泊上激起的浪花。参观博物馆，走同样的路线，听同一个讲解员讲解，看到的差不多，听到的差不多，完全不同或说有很大不同的是什么？心灵的反应，有的兴奋，有的无聊，有的无所谓，有的随大流，有的觉得浪费时间，有的觉得蛮有意思……

写作最要紧的，要写出“不同”。一样的东西写来干嘛呢？陈词老调除了浪费纸张，还有什么用？你看到、听到的东西，可能和别人一样，内在的反应肯定不一样，人的情感、态度、价值和喜好各有不同。写作，重要的不是你看到了什么，重要的是你看到的那些东西，引发你内在的情感的冲突、心灵的起伏。外在的事物，至多是中药上的一个不是必须的“药引”。

注意，上文尚爱兰说的话——“发现题材”，是“发现”，而非“观察”，我认为，这个作者可能不经意中使用的词，却是非常准确、确切的。“观察”只是“发现”的一个外部条件，而且是一个不成正比的条件。眼睛好，视力强或者听觉好的人，不表示他善于“发现”；一个掌握观察方法的人，也不表示他善于“发现”。

鲁迅留日学医，课间看片子：日本人杀替俄国人做探子的中国人。看“片”的人，不只鲁迅一个留学生，为何偏鲁迅“弃医从文”了？那一刻，鲁迅猛然发现，救中国不能靠“医”人身体，要“医”中国人麻木的“心”。正是内在的看不见的心灵的觉醒，鲁迅成为了鲁迅。它与视力的好坏，或许有点关系，但绝不是最有关系。

写作文要“留心观察”。“留心观察”四个字，重要的不是“观察”，而是“留心”。老婆大人找家里的东西，总比我快、狠、准，不是她视力好得能看到月球上，而是她对家里的东西留心。不“留心”，不“用心”，不将你的“心”“留”在你所观察的对象上，你让学生反复观察，学生装模作样地看，任你老师起劲地渗透相关知识，学生写出来的东西，照样干巴巴的，一点味道也没有。

文字有什么“干”的、“湿”的呢？干的也好、湿的也罢，那不是文字要放在太阳底下晒一晒，或到千岛湖浸一浸，而是要注入你的情感、情趣、趣味，没有情感的人、没有情趣的人、没有趣味的人，眼睛睁得比“黑旋风”李逵还大，没用，照样“干”得难以下咽。

写作，要的不是“走进生活”、“贴近生活”，要的是“留心生活”，关键词不是“生活”，是“留心”。将你的“心”“留”在上面。你让学生观察水仙花，第一重要的，不是观察，第一重要的，是学生的“心”落在花上了，学生真喜欢水仙花，真想把那份情感倾吐出来。一个鼻子没有嗅觉的人，只要他真“心”喜欢，他的水仙的文字，一定充满了温暖；一个盲人，只要他真“心”喜欢，他的水仙的文字，一定充满了柔情。

解决作文“温饱”，第一重要的，不是外在的观察，而是内在的发现。

■心理学家的观察力失效了

42名观察能力很强的心理学家，正在德国哥廷根开会。突然两个人破门而入，一个黑人持枪追赶着一个白人。随后，两人厮打起来，只听得一声枪响，一声惨叫，两个人又追逐而去。高速摄影机记录下了短短20秒的惊心动魄。

会议主席宣布：“先生们不必惊惶，这是一次测验，现在请大家把目睹的情况写下来。”测验结果没有一个全对，只有一个人错误在10%以内，13人错误在50%以上，有的简直一派胡言。

观察能力很强的心理学家，为什么答案与摄像机的记录相差甚远？从心理学的角度分析：一，事先没有宣布“观察目的”。二，事件太“突然、短暂”，无法在持续注意中感知。

实验对我们的作文教学有什么启示？

第一，真正的写作来自生活，生活从来不会提示你，下一秒是什么。生活不会事先宣布“观察目的”。观察能力很强的心理学家，在没有“观察目的”之下，尚且出那么大的差错，何况小学生？

第二，生活中绝大多数的事件，都是突然的、短暂的，不可能给你充足的时间等你观察够了再消失。你若想在“持续注意中感知”，几乎不可能。

第三，42个心理学家的回答没有全对的，错得越多，越表示“错”的丰富多样。写作，要的正是“错”的“不同”。每个人说的，都跟摄像机一个样，写作成了摄像机，写作要来干嘛？写作，要的正是各自的内在的“不同”。

第四，托尔斯泰说：“要描写一个人是不可能的，但是可以描写他给我的印象。”你想用“观察”来描写一个现象、一个事件，不可能，你只能描写现象、事件给你的印象。所谓印象，它是内在的、心灵的、不同的。“来了一个驼背的小老太婆，嘴大得裂到耳根，下巴哆嗦着，像鱼似的张着嘴，尖尖的鼻子，好像越过上唇朝嘴里探望似的。”没有人的鼻子尖到这个程度，也没有人的嘴大到这个程度，高尔基的描写出问题了？没有，他忠实于自己内在的印象和感受——我以为，内在的印象和感受，那叫发现。

多少年来，语文老师绕着“观察”教作文。教不好作文，也从不敢怀疑“观察”出了问题，而是怀疑自己的“观察教学”出了问题。你不妨听一听知名作家严文井的话：

“作家要了解的东西，最重要的是人，人的内心。而这些东西偏偏不是在你想观察的时候，仅用观察这个办法就能得到的。可能正相反，当你并未想观察的时候，它们突然跳到你面前来了，我的有心观察，常常是毫无所得，虽有所得我又不能用来写作品。”

鲁迅写了不少童年、少年的故事，那些故事发生之际，鲁迅还没想过要当作家呢，他想着当医生呢。“文革”里，很多作家下放农村接受教育，都绝了写作的念头，从来没有想过要观察农村生活。平反后，却写出了一部部感人的“下放”的作品。“刻意”的观察只能成就“刻意”的作文，它对真正的写作，意义不大不说，还很可能出现“反意义”。

无意中印在心灵上的那些事件、那些情感，才会真正哺育写作。写作，重要的是去关注自己的心灵，去发现“无意中印在心灵上的”是什么。并明白，拿起笔来写的，正是这个“是什么”。

■重要的是“眼光”而不是“眼睛”

每个人都有大脑，却不是每个人都能获得这样的评价：“你真有头脑。”

每个人都有眼睛，却不是每个人都能获得这样的评价：“你真有眼光。”

发现，重要的不是眼睛，而是眼光；眼睛是外在的，眼光是内在的。鲁迅说“用自己的眼睛去读世间这一部活书”，我喜欢里面的“读”字，好的阅读，背后是思考；有了思考的“看”，就由“眼睛”转向“眼光”。海伦·凯勒两眼失明，两耳失聪，照样成为全球最著名的作家之一。或许你没有好好读她的《假如给我三天光明》，我断定，一定有无数的人听过、读过《假如给我三天光明》，以及这个女人。海伦·凯勒的写作靠什么，靠内在的眼光，内在的觉醒，内在的发现。

正是“内在的眼光”而非“外在的眼睛”决定了写作的高度，前者让盲人作家得以在广阔的写作天空里翱翔。由此你才会明白作家张洁的话：“人和人的眼睛是不同的，每个人的瞳仁，实际上是长在自己的心灵上，他们只能看见各自心灵所给予的那个界限之内的东西。”

写作，在我看来，本质上属于内部的“心灵的发现”，只有介入心灵，才能将“物理条件”下的观察，蜕变为“化学反应”后的发现。一件事情有没有意思，值不值得写下来，重要的是心灵的体验和心灵的发现。同一个地方，有人觉得美妙无比，有人觉得平淡无奇，有人会大失所望。年轻时，和朋友一起去玩，朋友见到一女孩，如见天人，喜欢得不得了。我没啥感觉，或者说感觉一般。您别说我的审美出了啥问题，或说我的眼界高，一臭老九，哪敢摆什么眼界。

我一同事，很可人的一女孩，爱着一男子，男子与她爱了一场，与另一女孩结婚了。我那同事苦等，等了一年多，那男子离了婚，和她结婚了。我们都去喝喜酒，都要一睹男子的风采，同行的快嘴女同事，道出了一行人的心里话：“那男的一般嘛。”不是我那同事的审美出了什么问题，感情这东西本来就是“情人眼里出西施”。

写作，重要的是内在的思想和感情。你真切地有了“情人眼里出西施”的写作感，你就懂写作、会写作了。写作，说到底，是心灵的活，不是眼睛的活，不是耳朵的活、鼻子的活。

多少年来，作文教学几乎一刀切地走“观察—作文”的路，强调“眼、耳、鼻、舌、身”的器官感受，将最为重要的、内在的心灵的发现，放在次要的地位，这是一个致命的“次要”。多少年来，“一刀切”的“观察—作文”，垄断了作文教学的天空，灰暗的作文教学由此更灰，更暗。没有学术批判和学术争鸣的作文教学，只能在原地踏步，踏着踏着，无聊了，不想踏了，定格了，定成一具没有生气的僵尸。

作文教学要从外在的“观察”的泥潭里拔出来，着眼于、着力于内在的“发现”，给作文教学带来一片全新的天空。发现，作文教学一直不敢、不能触及的难点，有着难言之隐的痛点。大家为什么关注“观察”，为什么都朝“观察”路上走？“观察”的几个要素，眼睛、鼻子、耳朵、舌头、身体，看得见，摸得着，能够训练。

发现，关注的是心灵。心灵的内部感觉，被心理学家称为“黑暗的感觉”，看不见、摸不着，怎么弄啊？

■这是“发现”，而不是“观察”

女儿两岁半，眼皮被烟蒂烫伤；上幼儿园，伙伴一推，女儿眼皮磕破，逢了两针；小学里，眼睛被篮球砸伤。女儿感叹：大概我的眼睛太漂亮，连上帝都嫉妒。我很惊喜，惊喜于她的发现，发现了事情的关联，发现了事情的趣味所在。这“发现”，不是眼睛、耳朵、鼻子能做得来的。

眼睛看到的，身体感受到的，只是“发现”的一根拐杖。起初，发现可能要借助外在的感官，最终，起决定作用的，是内在的思考。发现的主要落脚点，不是外部的眼睛、鼻子、耳朵、舌头、身体的触觉与知觉的敏感，而是内在的心灵的敏感，敏感地发现自己内在的情感，敏感地发现自己内在的看法。

第一，发现自己内在的情感。一个情感不丰富的人，看得再多、听得再多，也写不出好作文。一个情感丰富的人，哪怕他的生活经历不丰富，没关系，他照样有望成为作家。小学里，女生的作文一般比男生好。原因，女人直觉般的敏感，似乎与生俱来。男人的优势在逻辑思辨。小学里，男生的思辨优势还处在火山潜伏期。

常听人说，阅读积累到语言运用，有一段发酵期，要到六年级，积累的优势才发出来。不完全如此。六年级学生作文好起来，不一定、不只是阅读起了作用。六年级，女孩大都发育，男孩正在发育，发育带来的心灵的敏感，以及内在的话语的活跃，对作文产生的推动作用，不一定低于阅读。

恋爱的男孩，他的情书远比他的作文耐读。恋爱了，人敏感了，细腻了，投射到文字上，文字细腻了，敏感了，滋润了。恋爱中的人不只关注外在，关注恋人的一举一动，一颦一笑，更关注内心，自己的内心，恋人的内心。相思病怎么得的？想出来的。内心里想出一种病来，那是过分关注内在。“失恋不失败”，失恋给你敏感，你可以试着当作家去。

第二，发现自己内在的看法。情感不丰富而要能写作，你得要有很强的思辨力，对事件有自己的看法，不人云亦云。所谓“很强的思辨力”，即透过纷杂的事物的表象，看到事物的内在。这个“看”，不是“眼睛”的外在的“看”，而是“大脑”的内在的“看”。

看到一碗咸菜，有意思的人会发现，人生不都是为了一碗咸菜、人生不就是一碗咸菜吗？听到一声鸟鸣，有意思的人发现，哦，一个春天叫出来了。锤炼学生的现象思辨力，我经常使用“两招”，一，请学生每周写一两句“我的名言”，二，每月让学生辩论一个“两难话题”，详见《我的作文教学革命》。

一个人的心灵敏感了，多愁善感了，有自己的想法看法了，他大体具备了写作的最重要的能力：发现。不要在“观察”上花那么多的心思。说难听点，我们的作文教学被“观察”诓了一年又一年。哪有什么事情，能让你像看着眼前的茶杯一样，反反复复地，跟特务似的，看了一遍又一遍？

人怎么可能反复“观察”稍纵即逝的事呢？只有在“心”里“看”，在“心”里回味。这一“回味”，不得了，带着你的情感的滋润、想象的再造，完成了“观察”到“发现”的“质”的转变，完成从“粮食”到“美酒”的“质”的转变。

有人不服气，福楼拜为什么老让莫泊桑去“观察”行走的马车？你要注意，“行走的马车”，活的，变化的，稍纵即逝的。你还要注意，老福还对小莫说：

“才能就是持久的耐性。对你所要表现的东西，要长时间的观察它，以便能发现别人没有发现的东西，因为人们用眼看事物的时候，只习惯于回忆起前人对这事物的想法。最细微的事物里也会有一点点未被认识的东西。让我们去发掘它。”

请你注意“观察”后的“发现”和“发掘”，这两个词太重要了。如果莫泊桑只知道傻乎乎地到大街上看马车，莫泊桑一定不会是今天你我皆知的那个莫泊桑。一个人，把主要精力放在外部的观察上，忽视了内在的心灵的“看”、“回味”，他的写作之路是走不远的。只有当“眼”中事物成为“心”中事物，才会有写作意义上的“发现”。

■“发现”和“观察”的分水岭

观察，将人的目光引向外在；发现，将人的目光引向内在。两者的分水岭在此。

一个人的外界大都相对固定，你不可能老旅来游去，学生更不可能，得上课。外界有着固定性、稳定性，内在的感觉一天一个样，一时一个样。每个人对事物的内在感受、感觉，是个别的，独特的，如人饮水、冷暖自知。“独特”、“不同”、“冷暖自知”，正是写作最重要的特质。歌德认为，作家除了有眼耳鼻舌身五官外，还有一种“内在感觉”。写作，要将人的目光从纷乱的外在，引向沉慧的“内在感觉”。

人的内在，比人的外在更广阔。雨果不是说了，世界上最宽阔的东西是海洋，比海洋更宽阔的是天空，比天空更宽阔的是人的心灵。关注内在世界，将获得了一个比外在世界更广阔的写作世界。

“比天空更宽阔的是人的心灵”，绝不只是一个诗意的描述。它是一个真实的存在。每个人的内在都是一座丰富的写作矿藏。一个人，一刹那里有960个念头，一天一夜里有13亿个念头。把你一天的念头捕捉下来，会有多少字？10万本书！只是人经常忽略了自己的念头，不知道自己内在的天翻地覆的念头。

你做过梦吗？你做过感觉时间很长的梦吗？科学已经证明，最长的梦，不会超过5秒。为什么你觉得梦很长？人的念头的速度，超过“光速”。你一想“太阳”，到太阳上去了；一想“银河系”，到银河系上去了；一想仙女座大星系M31，你的思维去那里了。你不知道自己的念头里，有那么多的内容，那正是你的“念速”快得你无法捕捉、辨识和记录。而写作者，要修炼的正是捕捉超光速的“念速”和“念头”的功夫。

人有了眼睛、耳朵、鼻子，拼命地去看、去听、去闻外在的花花绿绿。你闭上眼睛，倾听自己内在的声音，闭不了5分钟，你想睁开。人，有了眼睛，习惯去看；有了耳朵，习惯去听。写作，要“反其道行之”，要有意识地削弱外在的感官刺激，注意内在的心灵的活跃。上了床，关了灯，闭了眼，什么也看不见，你会发现，自己的念头如此庞杂、迅猛，没有停留的片刻。

外在感官一减弱，内在的心灵随即活跃起来。内在的心灵每一刻都如此活跃着，只是外在感官活跃时，你忘了体会，忘了审视，忘了捕捉。周国平的“孤独比交往更重要”，我很赞同。身为哲学家、作家的周国平，想必也正是从写作和哲思的角度说的。孤独对于写作太重要了。没有孤独，不会直面自己的内心。不直面自己的内心，不会发现另一片敏感的、独特的、自我的天空。

绝大多数的情况下，人对自己内在的潜藏的世界，感觉不到，不加唤醒，很快会遗忘。唤醒的最重要的外部条件是安静、是孤寂。作家大都比较安静、孤寂，那是由他的工作性质决定的。写作，只有安静了，人才更容易回到自己的内在。喧闹里也能写作的人，他一定具备一个功夫：闹中取静。外在再怎么喧哗，内在依然静谧地流淌着自己的声音。

黑夜给人带来回归内在的可能。电灯将黑暗驱除，也驱除了本来难得的安静。流光溢彩的灯，将外界装扮得诱惑迷人。我对“观察”的一大担忧是，一天到晚要学生睁大眼睛、竖直耳朵，看外在的世界，他们被外在纷杂的世界迷惑了，他们迷惘了，他们渐渐丢失了内在的自我，他们听不到自己内在的声音，看不见内在的自我的世界。他们能成为怎样的人，又能写出怎样的文？

真正写作的人，是关注内在自我的人。作文是“自我表达”，这个“自我”，是“内在的自我”，而不是“外在的自我”，外在的自我，不需要用文字，用照相机就够了。不去关注守护、捕捉内在的世界，永远不会敏感。一个不敏感的人，不会进入写作的境界。

心灵的发现，被孙绍振先生称为“自我观察”，一个缓和得有点暧昧的说法。孙先生强调，“作家观察的终点是人物的内心活动”；孙先生强调，这种观察自我内部感觉，是衡量一个作家有没有才气的重要分水岭；孙先生说，“没有一定的内部自我观察，任何外部观察都不可能深入”。我不知道，孙先生为什么要把“内心的发现”，统一到“观察”里去。

“自我”怎么观察呢？站在镜子前，是自我观察吗？显然不是。我不想统一，我认为两者无法统一。将两者统在一起的结果，是给读者、给教师造成一种错觉：作文教学最重要的还是“观察”。

作文最讲究的是“神”，“神”在哪里？不在你的眼睛里，也不在你的观察里。“闭目”才能“养神”。闭上你的外在的眼，打开你的内在的眼，“神”就出来了。

■写作灵感来自写作牵挂

“你这人怎么长得跟作家似的。”那不是夸你写作才华和作家一样，那是说你怎么多愁善感得像作家。作家要多愁善感，不多愁善感，他就不敏感，不敏感，他就无法时不时地有“心灵的发现”。

我说“时不时地”，苛刻地说，应该“无时无刻地”。一个写作的人，应该时刻“牵挂”着他的写作，一如李清照的“才下眉头、却上心头”，“眉头”和“心头”都是内在的，而不是外在。对写作有了“牵挂”的人，他会有写不完的内容，写不完的话。有人问我，你写书，怎么有那么多的话呢？我讲了两个小故事，一，好几年前，我花了两个月的工资，买了一款带文档功能的手机，只为能随时随地地记录。二，每天早上，散步去上班，我总会想，哎，今天会有什么故事走进我的文字呢？

当你牵挂起你的写作，灵感女神也会牵挂起你。作文教学的重要失败之一，学生对写作没有牵挂。作文课，学生写好了作文，解放了。等到下次作文，写好了，完成了，解放了。两次作文间，长长的日子，学生“牵挂”了吗？没有。要使学生处于一种“写作的发现”中，不把作文看成外在于生活的事。生活在写作中激扬、写作在生活中飞扬，生活和写作水乳交融，这正是“我的作文教学革命”追求的写作状态。

写日记是最好的“牵挂”方式，习惯日记的人，习惯“牵挂”写作的人，习惯一根“筋”老吊在写作上的人，每天都“牵挂”，每天都写一点东西，每天都在“寻觅”写作的东西。你要叫每个学生都写日记，那是难为学生。有几个语文老师能做到“写日记”？孔夫子很有人情味，他说“己所不欲，勿施于人”，语文老师自己做不到的事，不要强加到学生头上。我呢，找了个折中的法子，学生写“每日简评”，每天用三五句话，简要记录一件事。表面看，让学生积累写作的材料，目的是让学生每天“牵挂”着写作，有一种天天写着的状态。

写作的牵挂，让人留心生活中的喜怒哀乐以及自己的想法看法，人渐渐会变得敏感，富有洞察力。没有牵挂，听凭好东西流失，时间一久，以后再有好东西，你也不会珍惜，也不知道珍惜，日子由此过得浑浑噩噩。写作使人更敏锐，也更清醒，对生活更投入，也更超脱，更贴近，又更保持距离。从这个意义上讲，写作教学是不存在的，只有写作教育。

对了，我的朋友有个“小招儿”，学生写好作文，每天挑一两篇，念上一两句精彩的话，请学生猜谁写的，直到下一次作文。学生由此牵挂起作文。我们的教学研究，严重忽视了这类草根实践智慧。

■《劫机带来的机遇》：发现的秘密

暂且放下作文，我们到商界去走走，请看《劫机带来的机遇》——杰克是一家化妆品公司的推销员，为了打开产品销路，他奉命到欧洲出差。杰克带了一些样品，登上飞机。途中，他感到有点疲惫，于是打了个盹，还做了一个梦：好多欧洲客户被他说动，纷纷签下订单……机舱里突然一阵骚乱，杰克从美梦中醒来，才发觉噩梦来了。

“全都保持安静，否则我们要开枪了。”一伙蒙面的匪徒抱着冲锋枪扫视乘客，喧嚣的机舱顿时一片死寂。绝望的神情写在每个乘客的脸上，杰克也很无奈，只能尽量地保持冷静。飞机在空中来回穿梭，匪徒们联系到了警方，双方展开了激烈的谈判。

万幸的是，经过长达十几个小时的煎熬，匪徒终于与警方达成妥协，同意在附近的一个机场迫降。乘客们获救了，机场内一片欢腾，妇女和儿童更是激动地嚎啕大哭。

杰克悬着的心也渐渐平静下来，他抱紧怀里的化妆品，脑海里突然闪过一个念头：一架被劫持的飞机安全降落后，必然会受到全世界的关注，这可是个千载难逢的好机会。他迅速掏出一张白纸，在上面写上了大大的几行字。

果然，机门打开，无数摄像机蜂拥而至，一张张惊魂未定的面孔展现在全世界的面前。当杰克走出飞机的一刹那，他出人意料地举起一张白纸，各路媒体的镜头立刻聚焦过来，纸上写道：我是莱曼公司的推销员，我和公司的化妆品安然无恙，感谢大家的英勇救援。

通过多家电视台的直播，莱曼公司的化妆品顿时声名远播。就在杰克归国的途中，订单如雪片般飘向莱曼公司。他走下飞机的那一刻，看见董事长正率领全体高层领导列队迎接。董事长当众宣布：“从现在起，我任命杰克为公司负责营销的副总裁。”

劫机也能带来商机，杰克深有感触地说：“只要有一颗有准备的头脑和一双善于发现的眼睛，任何时候都存在机会。”

杰克说的“发现的眼睛”，真靠外在的“眼睛”？不是。杰克为什么能够抓住这个机遇？“妙手偶得”吗？不是。你注意没有，杰克在飞机上打盹时做的梦？一个做梦都“牵挂”着要做的事情的人，机遇来了，能不一把抓住吗？

商场上的成功，在于“一颗有准备的头脑和一双善于发现的眼睛”；写作上的成功，也在于“一颗有准备的头脑和一双善于发现的眼睛”。是头脑，是发现。

主张4　“讲评”重于“指导”

■食之无味弃之不可惜的“作前指导”

“作前指导”和“作后讲评”，作文课的两大课型。当前流行的课型是“作前指导”，它主要落在两点：一，“指导”学生“写什么”。二，“指导”学生“怎么写”。对这两点的作用和意义，我都反对。

学生一看作文题，觉得有话可说、有话想写，它是教材编写的第一原则，用不着老师花多少时间指导。那些要老师指导再三，学生才有话想说、有话想写的教材作文，完全可以抛弃，它不成熟，糟糕。“主张1”里，我分析了，每个学生都有一个“写作金矿”，语文老师要使学生明白，学生属于自己的“写作金矿”，不需要老师给他种“青菜”、种“萝卜”，“生成”写作内容。那不是爱他，那是害他。

“指导学生怎么写”的危害更大。在我看来，百分之九十九的“指导”都是好心办坏事。老师想帮学生写出更好的作文，结果呢，帮的往往是“倒忙”。你想，每一个学生的长相打扮不一样，每一个学生说话的语气与方式不一样，每一个学生对事物的看法与态度不一样，每个学生处理事物的能力与方法不一样，嘿，偏偏，老师“指导”出来的学生的文，都是一个样儿！

我不能不冒着被一线教师的唾沫淹死的危险，摸着良心说，罪魁祸首，正是老师那食之无味、弃之不可惜的“指导”。我遇到很多教师，都觉得教材上的“习作”，没什么好“指导”，也不会“指导”，却“明知山有虎，偏向虎山行”，每次，都拿着根鸡肋，翻着花样，想做出鲍鱼的味儿来。作文前，教师都要花上一节课“指导”学生作文。好心的语文教师从材料选择到内容安排，从作文提纲到文字修饰，从详写到略写，从开头到结尾，不厌其烦，面面俱到。

有一种“作文比赛”，提供几个词，要求学生用上，写一篇作文。我从不让学生参加此类滑稽的比赛。这种写作究竟是想让学生表达自己的情感和思想，分外钟情于那几个对一篇好文章来讲可有可无的词！诺贝尔文学奖获得者塞弗尔特说：“我为感到自由而写作。”写作没有自由，世上将失去无数优秀的作家，也将失去无数优秀的作品。写作，要那么多的“裹脚布”干什么！

学生作文前，套用林语堂的说法，老师的话应该“像女人的裙子，越短越好”。老师的话，对学生来讲，不是圣旨，至少也是“红头文件”。作文前，老师说的每一句话，都会对学生的写作产生直接的影响，哪怕老师说得很委婉，很“建议”。

道理不难懂。你要去赛课，教研员是主要评委，赛前，教研员来听你的课，很客气地说，提点不成熟的建议。你真的只当“不成熟的建议”？作前指导，本质上属于急功近利的教学，学生必定会现学现用；不用，心理上也过不了自己的关，行为上过不了老师的关。写作，由此沦为机械训练。训练没什么不好，错把“训练”当成“写作”本身，问题大了。

语文老师是评判学生作文的唯一的、至高无上的评委。你的每一句话，对学生来说，都是有份量的；你的每一句话，都会成为学生写作上的有形、无形的束缚。千万不要小看了你那一句话的影响力。儿童的精彩来自“童言无忌”，“童言”必须“无忌”，才会精彩。作前指导的一个个建议与要求，“童言有忌”，“童言多忌”，精彩只能靠边站去。

一位语文老师偷偷跟我说了句真心话：我们的起步作文，就是“填空”，学生把我们老师的“空”填出来，就是作文：“我们不这样指导，学生怎么会写呢？”他们忘记了，学生学的是母语。哪怕有些不识字的文盲，对母语的表现规律也有深刻的实践性认识和把握。填空式的“指导”，作文怎么可能还有儿童自己的生态与姿态呢？如此“指导”，学生写作的创造性、思维的灵动性，怎能不荡然无存？学生的作文只能亦步亦趋地跟在老师的“指导”的屁股后，把自我全部抛开！

教师们还忘了，只有让学生用真实的自我写出真实的水平，暴露出真实的缺陷，才能见到学生当下真实的作文状况，才能选择真实的、切中学生当下的指点和训练。糖尿病人做“馒头餐”测试，他服降血糖药物去测试，化验单自然“正常”。自欺欺人的“正常”要来干嘛？作前的指导，哪怕很有效果，那效果也很有可能是一种虚假繁荣。很多赛课，早不是比赛者一个人的事，背后聚集了一个庞大的研究团队。为什么那么多一等奖获得者，很快悄无声息：那是他人的“指导”下的“虚假繁荣”。

宁要真实的贫穷，也不要虚假的繁荣；宁要不完美的真实，也不要虚假的完美，这是对待一切问题应该秉有的求真态度。

刚破壳而出的小鹅，会本能地跟随它第一眼见到的母亲的后面。有趣的是，小鹅第一眼见到的不是自己的母亲，而是其他活动的物体，一只狗、一只猫或者一只玩具鹅，它也会自动地跟随它们。尤为叫人惊讶的，一旦小鹅形成了对某个物体的跟随反应后，它不再对其他物体产生跟随反应。这种现象，被德国习性学家洛伦兹称之为“印刻效应”。

“印刻效应”，不是换一个老师，说消除就能消除的。“填空”式的、“保姆式”式的起步作文，为千篇一律、千人一面的作文恶果，铸造了最初的“印刻”；也为使假话作文、套话作文产生，让其迈出了至关重要的第一步。

■不明事理的帮助是有害的

“指导”的本义，是对学生写作进行帮助。然而，并非所有的帮助，都有美好的结局。不明事理的帮助，往往适得其反。网络的“人肉搜索”，能搜出诸如原南京市江宁区房产局局长周久耕这样的贪官，也能将人家好端端的女孩周春梅害死。周春梅，河南科技学院服装表演系的大一女生，20岁她与男友林明分手。男友不甘心，却苦于联系不上。为此，他在网上谎称：四川女孩周春梅家境贫困，无力上学，安徽打工仔林明身兼数职，供她读书。不料，她考入河南新乡某大学后，忘恩负义，知恩不报，还散布谣言，说林明对她心怀不轨。现今，林明身患白血病，恳求网友热心相助，让他在生命最后一刻，见一见美丽却没有良心的女孩一面。

这个没有经过任何考证的帖子，立即在网上掀起了轩然大波，迅速在多家网站流传开来。网友纷纷义愤填膺跟帖慰问林明，痛骂周春梅的不仁不义。短短几天，周春梅的学校地址、家庭住址、照片、手机号、QQ号、寝室号等个人资料，全曝光于网上。林明顺利找到了周春梅。2008年10月21日，他从上海赶到新乡，买了一束玫瑰花，同时买了一把水果刀。见周春梅不接受他的感情，林明随即连捅数刀，女孩当场死亡。

你看，不明真相下的帮助，害了人家姑娘啊。

两千年前的庄子，给我们讲了个故事。南海之帝叫“倏”，北海之帝叫“忽”，中央之帝是“混沌”。倏和忽经常到混沌那里做客，混沌待他们非常好，他俩很想回请混沌。人都有七窍，用来看，用来听，用来吃，混沌呢，混沌一片，什么也没有，没办法回请。倏和忽商量了很久，想出办法了，替混沌凿七窍。两人都急性子，说动手就动手，每天凿一窍，七天，混沌的头上凿出了七窍。两人刚呼“大功告成”，混沌却死了。

两个不明事理的家伙，害死了朋友混沌。

作前指导，你还没见到学生的作文呢，你还没给病人把脉呢，也没给病人做化验，想当然地给病人吃药，这是什么逻辑？杀人不见血的庸医的逻辑。

你是否确定，你的帮助是科学的，有效的，学生所需要的？如果不能确定，那么，你的帮助很有可能是一种负面的帮助，这种帮助，至少会使学生陷于做伪作文、怕作文的境地。你极有可能在学生年幼的心灵上，刻下做假作文、做空泛作文，套用他人话语的印痕。很多时候，该学生自己用劲，就得学生自己用劲，不用你老师瞎操心、帮倒忙。

一天，女儿拿出她二年级写的话，惊喜地说：老爸，你看，我小时候写的。我一看，真的不错，念给你听：“小花猫，真可爱。两只三角形的耳朵，竖在圆溜溜的脑袋上。一双眼睛，到了晚上特别有神，像两颗亮晶晶的蓝宝石。嘴边的胡须往上翘，特别有趣。它背上、头上、尾巴上都是花纹，像老虎一样神气。”我有点发呆，我怎么忘了女儿小时候的文字。现在，读她的自由作文，能咽下去；那些命题作文，比鸡肋还难吃，都被考试作文的潜规则折腾得没人样儿了。老师按着潜规则教，学生按着潜规则写，一个班级里学生走的路，全一个样。学生写的作文，一个料子、一个样式，一个款式，看得你腰酸背疼，乏味不堪。

百分之九十以上的作前指导，不是瞎折腾，而是有害的折腾。写作内容上，“指导”没起什么作用，那也罢了，使学生造成错觉，“我哪有作文材料”，“没老师指导我写什么呀”，罪过就大了。写作方法上，“指导”搞得学生拼了命按老师提供的样品和规则生产作文，作文从“创造的艺术”跌入到“僵化的技术”的深渊里，罪过更大了。

有人说，语文教学教的不是“语文”，而是“关于语文”。我看基本是这么回事。“作前指导”所讲的，大都“关于作文”。有人向你描绘天堂怎样的吉祥，怎样的如意，怎样的和谐，怎样的山明水秀，怎样的瑞气缭绕。你听得再仔细，再投入，你知道的不是天堂本身，而是“关于天堂”。我依然不知道天堂是怎样的，我没去过，去了，怕回不过来；也可能是不想回来。谁愿意冒这么大的险呢。作文教学上，我们一直做着向学生描述“天堂”的事。

教师的“指导”一次又一次地“好心办坏事”。一次又一次的“指导”，捆住了学生的手脚和大脑，禁锢了学生作为一个鲜活的富有创造性的“人”的言语活动。学生作文不是想着怎样去表达自己的情感与看法，不是想着怎样将自己的故事讲好，而是想着怎样按老师的提纲来完成作业。“指导”，直接导致了活生生的、个性迥异的学生写出千篇一律、面目可憎的作文。

钱理群有“严重地估计不足”：一是对中小学生学习语言的潜力严重地估计不足，二是对学生的创造力、想象力等智力的潜能严重地估计不足。顺着钱先生的话，我要讲：我们对“作前指导”的危险性，严重地估计不足。

对于百分之九十以上的教师，“作前指导”的祸害，已经严重到了可以毫不心疼的、割掉肿瘤一样地将它抛弃！我敢断言，百分之九十以上的语文老师，他们的作前指导，就像网友帮助周春梅的“男友”。这个百分之九十还将、也必将长期存在，那么多普通的小学语文老师，都是女教师，都是家庭主妇，都是孩子他妈。你期望她们都像特级教师、学科带头人那样，具有非常的“帮助”的技巧和艺术，那不现实。即便是特级教师、学科带头人，作文上，又有多少人敢说，我有正确的帮助的技巧和艺术呢？

丢了“作前指导”，写作最需要的，不是技巧，不是知道，是自由，是自在，是自我。重视“作后讲评”吧，它“绿色无公害”，它顺应学生的写作步伐，学生需要什么帮助，就给予什么帮助。偏偏，嘿，偏偏作后的“讲评”在作文教学界，一直被置于可有可无的位置！

■怎样学说话就怎样学写作

很多老师看了我班上学生的作文，说：“你学生写的作文就是不一样。”不一样在哪里？他们说，很鲜活，各有各的样，不像传统里的作文。我想了多年，才琢磨明白，为什么我学生的作文“不一样”：我不上“作前指导”，我只上“作后讲评”。

小孩学走路，重要的是他自己走，而不是对他进行走路“指导”：提起右脚，重心落到左脚；右脚前移，重心随之前移；右脚落地，重心逐渐落在右脚上。左脚提起，重心落在右脚上……只有那些傻到可以进疯人院的父母，才会这样教孩子走路。小孩子哪懂什么“重心”，哪懂什么“逐渐”，它只能使小孩害怕学走路，觉得“学走路”是一门高深得不得了的学问。你让小孩自己走，走得摇摇晃晃，不要紧；要摔跤，赶去扶一把；扶不上，摔一跟头，没事，爬起来不就得了。学走路，小孩的第一要务，不是走的技巧，而是走的勇气。多鼓励孩子，孩子多走了，走多了，尝到自己走的甜头了，哪能学不会？孩子会走了，你再提醒，注意前面，别与人相撞；注意脚下，有绊脚的东西，那不就得了？

小孩子学说话，你见过哪个年轻的爸爸妈妈，先教小孩子“主语谓语宾语”的？有的话，准是书呆子。孩子听得多了，咿咿呀呀得多了，自然会说。孩子会说了，再提醒，哪个字要发准一点，哪句话不该这么讲，要这么讲。小孩子学走路、学说话，都是先实践、后评点。没有学之前“指导”来“指导”去的。“后评点”就是最好的“指导”，是基于孩子实际情况的切实有用的“指导”。

小学生写好了作文，老师用心研读学生的作文，“指”出哪句写得好，句子就该这么写；那段写得好，段落就该这么写；那篇的结构好，结构就该这么处理，作文就该这么写。“指”出哪里有问题，什么问题，号召没有这些问题的同学，一起来帮助解决。潜存这些问题的同学，由此也获得了潜在的教益。那就是实实在在的“指导”。老师认认真研读学生的作文，由学生的作文现状，引出贴近学生的“最近发展区域”的作文训练点，这就是实实在在的“指导”。

“讲评”就是最好的“指导”。它是有了“学生作文”这个文本之后，实打实的“指导”。作前“指导”，学生作文还是个子虚乌有，你指导得再卖力，到底还是“空对空”的虚浮。

不是有一个比喻吗？教学，学生在前面小跑，教师在后面跟着，学生遇到坑坑洼洼，要摔跤、要跌倒，你上前去扶一把，告诉他要注意的事项。而不是老师在前面按照自己的想法跑啊跑，学生在后面跟啊跟；跟不上，恨不得把他们臭骂一通。以“指导”为中心的作文教学，就是老师在前面跑啊跑、学生在后面跟啊跟的教学；以“讲评”为中心的作文教学，就是以学生在前面跑啊跑，老师在后面关照、扶持、倾听、帮助的教学。两者主要有两个本质的区别：

第一，以“指导”为中心的作文教学，大都属于老师前面跑，学生气喘吁吁跟着走。为什么不换个方式呢？学生在前面一路自由欢快地小跑，老师在后面跟着，看着，看到美好的地方，告诉学生，停下，慢慢走欣赏啊。学生摔了个跟头，老师后面喊，停，有人受伤，原地休息，包扎一下，调整一下。后者，就是以“讲评”为核心思想的作文教学。

第二，以“作前指导”为核心的教学，以“指导——作文”为模式；以“作后讲评”为核心的教学，以“作文——讲评”为模式。讲评，即从学生作文实际出发的“指导”，内容上两者几乎一致，变化的是“顺序”。顺序的变化时常会带来大变化，“海上”和“上海”、“事倍功半”和“事半功倍”、“屡战屡败”和“屡败屡战”，字一样，顺序一变，意思大变。

“讲评”课，就是“先学后教”，“以学定教”，“顺写而教”。洋思经验，杜朗口经验，茶馆教学，后茶馆教学，不就这几个字吗？为什么我们的作文教学却把它抛得干干净净呢？作前指导，企图在学生作文还没有出现问题的情况下，假设学生会有什么问题，提前堵塞。是以科学的理性思维，解决人文的模糊思维。“写人”文章，作前指导，很多老师要学生注意人物外貌、对话、动作、表情等。没有“外貌、对话、动作、表情”，就不能成为一篇好的写人文章？绝不是。老师假设的问题，以及假设的解决方略，只是老师的，不是学生的。对甲学生来说，你的假设可能是如鱼得水的金箍棒，对乙学生来说，可能是深恶痛绝的紧箍咒。

越来越多的人关注“作前指导”的负面效应，大家都在想办法。很多人想的法子是怎么改进，“改进”的背后是“强化”。“作前指导”，有那么多负面的东西，为什么不淡化它，扔掉它？

作文训练也好，作文指导也罢，务实的做法，看了学生作文，依着学生作文的实际情况，找出问题，再指导或训练，那就是“作后讲评”。作后讲评，也用不着你花心思、费力气地找什么训练点，学生的作文就是训练点。你一边改学生的作文，一边发现学生作文里的亮点或问题，下次讲评时训练，一举两得，多好的事。作文训练，就该是“作后讲评”的活。现状呢，“作后讲评”的活，提前被“作前指导”干了。怎么能把“作后讲评”的活，提前到“作前指导”呢？要能，我劝各位赶明儿马上去吃感冒灵、先锋霉素，反正，你总得感冒几次；要能，我奉劝各位，赶明儿去化疗，反正，若干年后，大多数人要去“化一化”“疗一疗”的。

有人说，打预防针不也先“指导”，效果挺好嘛！预防针是个好东西。每一个预防针，都是医学专家反复权衡，反复试验，每一针的生产，都科学规范。你能确定，你的“作前指导”能像预防针那样科学吗？百分之九十五以上的语文老师，没有。正是在“没有”的前提下，我提出，还是“作后讲评”来得绿色，来得环保，来得无污染，值得大面积使用。

■绿色无污染的“作后讲评”

我常打比方说，药到病不能除，也没啥副作用，学生已经写出作文了。

我在很多地方鼓吹，校长、教导主任不要去听老师的“作前指导”，要去听老师的“作后讲评”。你一听老师的讲评课，就知道他是否认真批阅了学生的作文，是否触摸到学生作文的最近发展区域：只有认真批阅、研究学生的作文，你才能真切把握住学生作文的最近发展区；也只有切入学生的最近发展区域的作文训练，才有价值。一听老师的讲评课，你就知道，他是否具有系统的作文知识，一个不具备系统的作文知识的人，“讲评”是点不到位的，只能不痛不痒地说“不错”、“很好”、“很有创意”。

有老师不同意我的观点：课标不是说了，不要对学生进行系统的作文知识的讲授，你要我有系统的作文知识，跟课程标准反了。你要想，课标为什么这么说？这么说的背后是什么？课标是把每一个语文老教师，都看作具备了“系统的作文知识”的人，它怕具备了“系统作文知识”的人，去犯一个错误，即，对学生进行“系统作文知识”的教授，把作文知识的系统教授，当成了作文教学本身，于是做了一个善意的提醒。要是语文教师本没有“系统的作文知识”，它写这话，不多此一举？一位语文教师即便没有系统的作文知识，如果有自己的作文训练系统也可以。然而，有作文训练系统的老师，更少。一个语文老师可以没有系统的作文知识，也可以没有系统的作文训练体系，那他如果是一个经常写作的写家，也可以教得不错。教师作家，更稀少。这三点都没有的语文老师，他的作文教学，姑且称之为“三无”作文教学；“三无”作文教学，教出来的结果会怎样，天知道。

作后讲评，是语文老师研读学生作文后的一个表现形式，一个最好的表现形式。一个老师重视讲评了，上好讲评课了，对学生的作文状态了如指掌了，学生的作文绝不会差！

可悲可叹哪，无数的语文老师把批阅学生作文，当成自己工作中最大、最重的包袱，恨不得随时倒贴钱甩卖掉。十多年前，我去学校见习，老师交给我一项光荣的任务，批改学生的作文。我很高兴，老师器重哪，交给我那么重要的任务，一晚上夜车，改完，交给老师。旁边，一位捧着茶杯的老师，和蔼又亲切地夸道：“小管，你出手真快，高材生。”随后更和蔼、更亲切地说：“要不，帮我那叠作文也改一下？”十多年后，见习生、实习生来，老师们依然高兴，有人帮咱批作文了。改作文成为作文教学的苦差事，怎么上好讲评课？一个对学生作文状况了解肤浅的语文老师，怎么给学生“开药方”？开出的又会是什么“药”？

一定要知道，研读学生的作文，是作文教学最为有力的起点。离开了对学生作文的研究，作文教学必定无的放矢，你不朝着学生的现有的真切的作文水平“射”，你能朝哪里“射”？又能“射”到哪里去？

盆景制作有两种典型方式，一，强制地将枝杆扭向人为的方向长，从而制作出大量相似的盆景；二，顺着枝杆原有的姿态，做必要的牵引，每一个盆景都是不可复制的唯一。以“指导”为中心的作文教学，就是第一种盆景的制作方式；以“讲评”为中心的作文教学，走的是第二种盆景的制作方式，那是真正有艺术生命的制作方式。我由此要高喊：讲评，就是最好的“指导”。

■当前“作后讲评”存在的误区

30年来，语文教学“阅读课”一统天下。那些打着“语文教学观摩研讨会”标语的活动，听到的只是几节阅读课。一次研讨会，我忍不住说，请各位不要说“语文课怎样怎样”，我们听的只是“阅读课”，不要把“阅读课”和“语文课”划等号。发言者笑着把“语文课”改称“阅读课”。我才舒心了一会儿，发言的人又忘了，习惯性地说“语文课”。你看，阅读教学已经膨胀到了妄自尊大、妄自为王的地步。

手边正好有几本教学杂志，《语文：走向生命间的对话》《语文教学审美空间的塑造》《小学语文课堂中教学智慧的呈现及养成策略》，洋洋洒洒，却不见作文的影子，放谈阅读而贯名以“语文”的现象，已不足为奇到编辑都麻木了。

为数不多的作文教学研讨活动，也是“作前指导”光耀全场。听课的人也主要去看“指导”。上课老师用心准备的也是“指导”。“讲评”，只是“作前指导”下的一个附庸环节。它并不是真正的“讲评”，它只是公开课为求所谓的教学环节的完整，不得已而为之。讲评环节，无非学生读刚写的作文，教师和学生一起点评；折腾一点的，搞点花俏博教师和学生一笑。——这样的讲评缺少了教师认真研读全体学生的作文，缺少了教师准确把握全班学生作文的现状、问题和优势。这个致命的“缺少”，导致无数的教师和当年的我一样，以为花那么多时间去读学生的作文、研究学生的作文，没有意思，也没有必要。

一个老师不了解整班的作文情况、作文水平，能将学生的作文“讲”好、“评”好？有人说，你只要找出好、中、差三类作文，它们代表了整个班级的状况，当堂评点，可以啊。阅读教学有文本，即课本；作文教学也有文本，即学生作文。阅读教学要研究文本，作文教学也要研究文本，研究学生的作文。注意，全班所有学生的作文，才是“一个”“完整”的文本，一个学生的作文，只是这个“完整”的文本一个段落。某地要你上一个阅读课，却只给你文本的一个段落，你肯定气得骂娘。奇怪，如出一辙的讲评课，从没有人骂娘。

以“作前指导”为核心的“讲评”，大都靠老师现场快速的反应，一个老师没有快速的反应，似乎根本没有资格上“讲评”。我是一个写了几百万文字的语文老师，对自己的语感深信不疑，然而，要我一瞬间敏捷地反应过来，我无法肯定。作后评讲，对老师没有如此苛刻的要求，老师尽可以在办公室里，泡一杯茶，燃一支烟，将学生的作文琢磨一遍又一遍，琢磨透了，琢磨出名堂来了，再去上。

“作后讲评”课的另一个误区，讲评必须按着“作前”的要求，按着本次习作的具体要求来。我多次担任作文比赛的评委，主办方都会给评委一个评分标准。实际评审，没有哪个评委傻到对着评分要求打分。“作后评讲”，据说，要按着“要求”来评，滑稽。

课标中，有各年段的作文达标要求。我有看法。在我看来，它对实际的作文教学没什么用。你一步步地教，从学生出发，有什么问题，练；这个问题解决了，解决下一个问题。学生有什么优点，一起练，练好了，出现新优点，再练。作文，就这么一步一个脚印地走下去。有些班级，基础不好，明明达不到课标要求，老师拼命指导，拼命练，拼命写，结果呢，拔苗助长！有些班级，基础好，轻松达标，老师不知道怎么往下教，课标没写啊，浪费！

你的学生就是你的课标，学生第一，学生为大，学生比课标大。从学生出发，一步步往前走，它是我、我们、一线教师要做的活。我不管“要求”，不管“标准”，我管学生。“标准”，“要求”，那是专家的事，让他们钻在家里想去吧。

■“作后讲评”课不被重视的原因

任我把作后讲评吹得天花乱坠，到一线作文教学那里，讲评课，基本处于可有可无、放任自流的状态。大家不重视讲评课，有三个现实的原因：

第一，作文教学的重点一直落在“指导”上，“指导”的重点落在帮学生“生产”作文上。这里有一个错误严重的假设：没有老师，学生“生产”不出作文。“指导”的背后，是老师对学生作文能力的极度不信任，是最没有作为的、被称为“三十年来还是块处女地”的作文教学的自以为是和自我膨胀。学生真的不会作文？你出作文题，让学生写，看有几个学生空白着交上来？也有的学生，没老师辅导，真写不出几个字来。你甭高兴，那往往不是你的“指导”功劳有多大，另一种更大的可能是，学生在你的“指导”下，成了“指导”的奴隶，没人“指导”，他只能跪着，站不起来。也有的学生，不指导，写出来的作文，依然很“成人”、很老套，看不到儿童的生机、生气，那不是儿童非儿童的问题了，而是我们的儿童已经习惯将老师“指导”的那一套成人的、程式的东西搬出来，习惯地、自觉地“指导”自己的作文，那是“指导”的祸害已经到了深入“童”心的地步！

指导深入“童”心前，指导必然深入“师”心。也正因此，我喊，淡化指导，丢弃指导。

第二，中国的老师不研究讲评课，在于没有名师引领。名师都在研究什么？研究作前指导，普通老师当然跟着研究作前指导。名师为什么都研究作前指导？它容易公开教学。中国那么大，名师研发一节作前指导，大江南北潇洒一年半载。有了三四个课，能潇洒半辈子。有了十来个课，那就是大师。作前指导，能潇洒；作后讲评，绝对潇洒不起来。你必须要花很大的精力，读全班学生的作文，从中提出“亮点”“缺点”“训练点”。你研读这个班这次的作文，只能在“这个班”上“这次课”。这节“课”只能在这个“班”上，绝不能搬到第二个“班”上第二次。哪怕广东和广西的学生写同一个题目，你的“作后讲评”也绝不能搬。真正的讲评课，是典型的“班本化”教学。有人说，校本培训最能发展教师；我说，“班本化教学”最能发展学生。讲评课，它无法演练，无法磨课，无法反复，“一次性”是它的特征，它与“一劳永逸”无缘。

这么多年来，什么课型都有人研究，唯独没有人研究作后讲评。谁愿意那么傻帽地去研究那么辛苦的东西？没有名师的导向性引领，普通一线老师懒得去想，去理睬。

第三，有那么多人研究阅读课、研究作前指导，却没人研究作后讲评，还有一个重要的因素：没有教育行政的介入。老师们要评学科带头人，需要公开课，需要获奖课。阅读课有名目繁多的比赛课、亮相课，作前指导多少有点，哪听说有作后讲评？外出上讲评课，有机会我总要问：你们听过专门的讲评课吗？老师答：“没有”。你研究讲评课，你没有展示的平台，你没有获得认可的机会，你英雄无用武之地。这个教学日益功利化的社会，没有行政推动，没有利益驱动，那些扎扎实实埋在底层的基础性工作，会日渐淹没。在我看来，作后讲评之所以重要，也恰在于它的无法公开化，无法比赛化，无法反复演练，反复预设，它的朴素决定了它的品质，它的常态决定了它的长久坚持的重要。

一些地方，不知怎么，知道有个管建刚，研究作文，还研究出了点名堂。打电话来：“管老师，我们想请您来上课。”我的回答总令他们失望：“我不会上课。”有一位，很不客气，语气也很不友善，说：“你不会上课，那你研究什么东西呀。”仿佛我是个大骗子，他上了一回不大不小的当。也许我的表述不准确。我是说，我不会上那种天南地北都能上的作前指导。我研究讲评课。讲评课怎么上？除非你把我的学生也带上。那人的话，实在叫人憋气。一天，窝囊气憋得我想出了个馊主意，你要叫我上课，可以，选一个班写的作文，寄过来。我研读了全班学生的作文，再过来上课。

有人心疼地怀疑：管老师，你是一线教师，带着班，多少要做点行政，几乎每年出一本书，每周和学生一起出一期“班级作文周报”，每年有近百篇学生作文发表，外出上讲评课，每次都要研读全班学生的作文，容不得你偷懒，你怎么过来的呀？

我，就这么挺过来的呀。

■上好“作后讲评”课的三件事

学生的作文是讲评课的文本依托。上讲评课，第一要紧的，是认真读学生的作文，带着研究文本的眼光和心态来，研读学生的作文。一边读，一边做三件事：

第一，欣赏。写作很辛苦，它需要热情而真切的赞美。不少作家谈到老师对他的影响，不是老师进行怎样的技能训练，而是小时候教师对他的某次真切的表扬。讲评课要在有限的时间里，大面积欣赏学生的作文，一个比较可行的办法是抓“好句”。写好一句话，写精彩一句话，每个学生努力一下，都做得到。每个学生都有可能被欣赏，才是一线教师带班教学最要关注的事。将学生作文中的好句子展示出来，大家一起朗读，朗读句子和作者的名字，小作者听到同学朗读着他的句子和名字，作文带给他的尊严和荣耀、自信和光荣，一定会使他对作文产生新的认识和感念。其他同学念着小作者的名字，多少也期盼着下次能念到他的名字；每一个“期盼”，都在学生心里播下了一个“我要写出精彩”的种子。

“欣赏”环节还要“评”，教师要能评到“点”上，要“评”出精彩在哪里，让学生知道，这不是教师的廉价表扬，它有实实在在的依据。同时，也能使小作者模糊的、无意中撞到的“好句”，成为今后有意识的写作追求。教师要有敏锐的发现好句子的眼光，教师的眼光的追寻点将成为学生写作的追求方向，教师还要有比较全面的写作知识，没有写作知识，只知道好，却说不出个“所以然”，也不行。

第二，挑刺。讲评课不能光说好话，要能指出真切的问题。老师要梳理学生写作中出现的比较共性的问题，研读学生作文，老师要有一个“整体”观，即所有学生的作文是一个“整体”，在这个“整体”中出现的共性的问题有哪些。挑刺，一般着力于“句病”，有时也抓“段病”。“句病”，不是作业意义上的“病句”，而是写作意义上的语言的准确、顺畅、干净、利索。学生经常出现的“作文病”有：“的”病、“我”病、“长着”病、“心想”病、“关联”病、“开头”病，“记得有一次”病、“然后”病、“于是”病、“再”病、“就”病，等等。这些病，以“病例集中”的方式出示，给学生带来视觉和思想上的冲击，这就是集体授课制下的教学优势。挑刺，一要有经验，二要有耐心，耐心地研读学生的作文，只有认真、细致地读学生的作文，才能将学生作文中的“病”，准确地“号”出来。

一次作文中，“病”不会只有两个三个，会有六个、八个、十个。老师要选，每次讲一两个典型病，多了，学生也顾不过来。一个老年病人，大大小小的毛病一大堆，你不能什么病都治，先治大病，再治小病，你得把他当前最重的“急性哮喘”给治住了，再调理其他小病。不要期望一节课把所有的毛病都治好，也不要期望一次就能把毛病治好。每节课主治一两个“病”，复诊旧病，十节课，一学期，一学年，两学年，学生的语言就会准确、顺畅、干净、利索。

以我的经验来看，有一些病是全国通病，如“关联”病、“然后”病，有一些是“地方病”，由地区的口语表达习惯引发的。“地方病”的治疗，谁都无法教你，一切得靠你自己。

第三，训练。讲评课，不只“讲讲”“评评”，还要“练练”。“练”，就是将作前指导的活儿，移到作后讲评来。讲评课的“练”，主要来自两处：一，从学生写得好的地方引伸出来，某学生的场面描写好，大家一起来学一学，练一练。训练点从课文、优秀作文选中引出的例子，学生有畏难感，从同伴作文中来，学生觉得自己“跳一跳”，也能“摘到果子”。二，从学生写得不好的地方引伸出来，好几个同学缺少心理描写，老师创设一个场景，大家一起练一练，学一学、写一写心理的活动。教的是学生需要的，有心理认同，不排斥，效果自然不会差。

“凡是已有定评的大作家，他的作品，全部就说明着‘应该怎样写’。只是读者很不容易看出，也就不能领悟。”鲁迅的话被很多人引用，引用的目的是，阅读教学好了，作文教学能迎刃而解。他们忘了阅读的规律和写作的规律有相同之点，更有不同之处；他们忘了下文里，鲁迅还有话说：“因为在学习者一方面，是必须知道了‘不应该那么写’，这才会明白原来‘应该这么写’的。这‘不应该那么写’，如何知道呢？”“不应该那么写这一面，恐怕最好是从那同一作品的未定稿本去学习了。在这里，简直好像艺术家在对我们用实物教授。恰如他指着每一行，直接对我们这样说——‘你看——哪，这是应该删去的。这要缩短，这要改作，因为不自然了。在这里，还得加些渲染，使形象更加显豁些。’”

讲评课，从学生写得不好的地方引出的“练”，如同从“同一作品的未定稿”引出，注意，对于学生来讲，那“不好的地方”，就是他的“未定稿”的东西。能够改好的同学，有一种胜利的喜悦；经历失败的同学，“失败”也很宝贵，经过失败才真正懂得成功。

讲评课的“练”，不追求所谓的“大容量”，要“小步走”。每堂课能够走一小步，一课有一课的进步，一学期就有一个大进步，一学年就有了不起的更大进步。要上好讲评课的“练”，老师要有一个写作训练系统，不具备写作训练系统，不能一看到学生的作文中的问题就马上链接到一个写作训练点，那也枉然。老师要装满一肚子的训练招数，学生作文出什么问题，老师立马出“招”化解。

迪斯尼乐园的路径怎么来的？大师格罗培斯让人往地上撒草籽，由游人踩出一条条“路”来，根据游人的“路”，修整而成。这就是闻名世界的“最佳路径”。从学生的作文实际出发的“练”，看起来没有“序”，实际上有序。它依从学生实际写作需要的“序”，随着学生的作文实际发展状况，不断地灵活调整，这个“序”，是“无序”之“序”，是大师格罗培斯的“序”。

要上好讲评课，对语文老师的要求不是低了，而是高了。它要求语文教师有写作知识系统，有写作训练系统，有写作实践的经验系统。作后讲评不被重视，是不是也有语文教师知难而退的自知之明？

■《高贵的施舍》：一种真正的帮助

怎样的作文教学上的帮助，才算“明事理”？我们看一个故事，一个叫《高贵的施舍》的故事——

一个乞丐来到我家门口，向母亲乞讨。这个乞丐很可怜，他的整条右手臂断掉了，空空的衣袖晃荡着，让人看了很难受。我以为母亲一定会慷慨施舍的，可是母亲却指着门前一堆砖对乞丐说：“你帮我把这堆砖搬到屋后去吧。”

乞丐生气地说：“我只有一只手，你还忍心叫我搬砖。不愿给就不给，何必刁难我！”

母亲不生气，俯身搬起砖来。她故意只用一只手搬，搬了一趟才说：“你看，一只手也能干活。我能干，你为什么不能干呢？”

乞丐怔住了，他用异样的目光看着母亲，尖突的喉结像一枚橄榄上下滑动两下，终于俯下身子，用他惟一的一只手搬起砖来，一次只能搬两块。他整整搬了两个小时，才把砖搬完，累得气喘如牛，脸上有很多灰尘，几绺乱发被汗水濡湿了，斜贴额头上。

母亲递给乞丐一条雪白的毛巾。乞丐接过去，很仔细地把脸面和脖子擦一遍，白毛巾变成了黑毛巾。

母亲又递给乞丐20元钱。乞丐接过钱，很感激地说：“谢谢你。”

母亲说：“你不用谢我，这是你自己凭力气挣的工钱。”

乞丐说：“我不会忘记你的。”对母亲深深地鞠一躬，就上路了。

过了很多天，又有一个乞丐来到我家门前，向母亲乞讨，母亲让乞丐把屋后的砖搬到屋前，照样给他20元钱。

我不解地问母亲：“上次你叫乞丐把砖从屋前搬到屋后，这次你又叫乞丐把砖从屋后搬到屋前。你到底想把砖放在屋后，还是放在屋前？”

母亲说：“这堆砖放在屋前和放在屋后都一样。”

我说：“那就不要搬了。”

母亲摸摸我的头说：“对乞丐来说，搬砖和不搬砖可就大不相同了。”

此后还来过乞丐，我家那堆砖就被屋前屋后地搬来搬去。

几年后，有个很体面的人来到我家。他西装革履，气度不凡，跟电视上那些老板一模一样。美中不足的是，这个老板只有一只左手，右边是一条空空的衣袖，一荡一荡的。

老板用一只独手握住母亲的手，俯下身说：“如果没有您，我现在还是个乞丐；因为当年您教我搬砖，今天我才能成为一家公司的老板。”

母亲说：“这是你自己干出来的。”

独臂老板要把母亲连同我们一家人迁到城里去住，做城市人，过好日子。

母亲说：“我们不能接受你的照顾。”

“为什么？”

“因为我们一家人个个都有两只手。”

老板坚持说：“我已经替你们买好房子了。”

母亲笑笑说：“那你就把房子送给连一只手都没有的人吧。”

你的“作前指导”能如故事中的母亲一样吗？如果有，我真的好钦佩你。如果没有，那你就和我一样，退而求次，抓好讲评吧。讲评的帮助，或许没有母亲的砖头那么有份量，只是真有一件受帮助的人力所能及、力所能做的事；或许没有母亲那样的动人心魄的智慧，却也不会有剪蛹的孩子那样的伤害之举——

一个蛹出现了一道裂缝，幼蝶在里面挣扎了很久，没出来。孩子见了不忍，用剪刀将蛹剪开，幼蝶脱蛹而出，它身躯臃肿，翅膀干瘪，永远无法飞翔。作文一些不恰当的帮助，会使学生的写作永远无法飞翔。

唯一的遗憾，作后讲评太累。这次备好的课，下一届带班派不上“现买现卖”的用场。但，总得有人去擦亮星星，尽管多么遥远、多么艰难。作后讲评，就是那颗遥远的星星，我正搭着摇摇欲坠的梯子，擦那颗灰暗的星。你看到了吗？

主张5　“多改”重于“多写”

■一个月只写一篇作文的人

读书时代，一见作文，我头昏脑胀，心烦意乱，痛不欲生。我从来没想过教语文。我做语文教师，实在是阴差阳错。毕业那年，身子不爽，医院一查，马上住院。好家伙，一住，整一年。

总算分配，医疗费有了着落。分来一个不上班、还得给他支付医药费的新教师，谁要？谁都不要，哪里来回哪里去。一年后，我病蔫蔫去村小报到，校长对我说：小管，你教二年级数学和四年级数学。我喜欢数学，很能解数学题。多年后，女儿抱怨她遗传了父母——两位语文教师的因子，学不好数学；我将她怎么想也解不出的几何题，三下五除二解决了，才消融了她的数学阴影。那时，我只想着身体，两个班怕撑不住。我厚着脸皮对校长说：“我身体不好，您看，能不能照顾一下，教一个班。”

校长和我一个村，晓得我身子不咋的，第二天给我答复：“小管，就教一个班，高年级语文兼班主任。”几乎没犹豫，我一口答应下来，教一个班语文总比教两个班数学轻松，把身体养好，比什么都强！呜呼，我就这么教上了语文。一边教书，一边熬药打针养身体。养了两年病，经了三年商，转眼六七年过去了。

1998年，2月，我心血来潮，写了篇小文，名为《三月》。市里有一份地方小报，叫《吴江日报》，我按着地址，寄了去。三月，某一天，同事老王拿了份《吴江日报》，满眼狐疑地找我：“小管，报上的管建刚是不是你啊？”我一看，真是我这个管建刚，很兴奋，发誓回去要写一篇文章，题目叫《四月》。四月，某一天，同事王老师又拿了份《吴江日报》，满眼狐疑地找我：“小管，报上的管建刚大概还是你吧？”我一看，还真是我这个管建刚，很兴奋，发誓回去要写一篇文章，题目叫《五月》。

一路写下去，《六月》《七月》《八月》，写到《八月》，自个儿都感到自个儿进步了。写到“十一月”，觉得名字不好听，改为《冬之约》《冬之歌》《冬之舞》，光看题目，你知道我又进步了吧。写了一年，我发现自己有两次大的进步。

一天，刊发《三月》的编辑阿庆和我成了朋友。阿庆说：“小老弟，你知道那篇《三月》怎么发表的吗？”我当然不知道，我当然想知道发表背后的故事。“那年三月，版面排得差不多了，就空着一小块，豆腐干那么大，三百多字。我上哪儿去找三百多字的成人写的稿件呢？找过来，找过去，找到了你那篇《三月》，正好能补豆腐干，就上了。”

《四月》，我写了四百多字，《五月》我写了五百多字，我几乎以每月一百字的篇幅递增，到《冬之约》《冬之歌》《冬之舞》，已经一千好几了。嘿，作文不像传说中的那样可怕，那样缓慢，要日积月累，要三年五载。写作的进步看得见、摸得着，半年有半年的进步，一年有一年的进步。

一个大问号：一个月只写一篇文章的我，为什么能有那么大的进步？不是说作文进步要靠“多写”吗？

■写作数量制约写作质量

鲁迅说，文章应该怎样作，我说不出来，因为自己的作文，是由于多看和练习，此外并无心得或方法的。张中行说，作文秘诀就是“多读多写”，“这正如说不吃饭活不了一样，听来简直像废话，我们却不能不承认它。”

一老师却跟我说：“学校特色是大阅读，搞得挺扎实，学生读了不少书。叫人纳闷的是，学生的作文没什么变化。”不用纳闷，那么多人读了那么多金庸和琼瑶，依然不愿写也不会写。阅读对作文的影响力，究竟在哪里？“主张9”里会有阐述。

这里要展开的，是对“多写”的反思。

那年，我一个月就一篇，没多写呀。现在，大作文，小作文，考试作文，稍微负责一点的老师，会叫学生写周记，稍微“残酷”一点的老师，会叫学生写日记。我说叫学生写“日记”是一种“残酷”。你问一下语文老师，几个能够坚持写日记？“己所不欲，勿施于人”，孔老夫子的话。有的事，“己所欲”，也未必能“施于人”。“写”，从不喜欢到喜欢，到离不开它，我尝到了生活的情趣、事业的甜头。可我不能强迫每个学生、老师都这么写，要如此，不唾死我才怪！

阅读教学也在使劲把“写”挤进去。姑且不论“挤”进去的“写”，在多少“画虎不成反类犬”的差错下，对作文教学究竟有没有作用、有多大作用。至少能看出，老师们都在想办法让学生“多写”。数量上，学生并没有“少写”，平均而言，一个学生，一个星期至少会写一篇，一个学期20周，一个普通学生的写作总量不会少于20篇，稍微负责一点的老师，学生的写作总量不会少于40篇。

有几个人语文老师，能够连续多年，坚持一个星期写一两篇像模像样的文章？我们的学生就是一个星期写一两篇，坚持一年又一年。奇怪，学生的作文水平怎么没有出现水涨船高的喜人局面，无数的语文老师抱怨，学生的写作水平怎么老原地踏步！

学生作文没有长进，不是“少写”，一个星期能写一两篇作文，写得不少了。学生作文，少的是“改”。“文章是改出来的”“文章不厌百回改”，修改对于写作的重要性，老师们“知道”也只停留于“知道”：

第一，绝大多数的一线语文教师，没有“修改”的切肤体验。我写“十二月”，每个月只写一篇，但是，每一篇文章都是改了又改，每一篇文章，都改了足足一个月。我想着要发表哪，我不能不竭尽全力，把它改好，尽可能地改“完美”。

第二，一线语文教师没有将“改”扎实地用到教学中去，也没有将“改”放到非常重要的地位来做。一些学校搞作文教改，老师“快速批改”、学生“二次作文”，很有意思。只是还不够，步子还要大些，再大些。真正的写作，改一次，哪够呢？哪一位作家的作品不是改了又改的？《红楼梦》“披阅十载，增删五次”，列夫·托尔斯泰的《战争与和平》，光开头就换了20多个，注意，是“换”，不是“改”。列夫·托尔斯泰感慨道：“写作必须不怕反复修改，必须修改十次二十次才行。”再请注意，老托说的“十次二十次”，绝非信口开河，糊弄我等。

第三，一线教师也只是浅浅地“知道”，不知道文章的修改如同揉面，揉的次数越多，才越有“筋力”；不知道文章的修改如同拌泥，只有反复揉捏，烧出的瓷器才能均匀光洁。

一个月写好一篇文章，比一个月粗制滥造地、胡乱应付写四篇，成效要好得多。道理很简单，一个运动员一天训练四次，每次训练都吊儿郎当的，应付性的，每次的训练都在原有水平无聊地重复，那肯定不如一天训练一次，这一次的训练全力以赴，运动量到达他的极限，进入他的潜能区域，训练得他腰酸腿疼，热汗直流，咬牙切齿，哭爹喊娘。

作文教学上，梁启超反对只讲“多写”，不讲“实效”，认为篇数上，与其作得多而草率应付，倒不如少作几篇，抓细抓实，让学生作一篇有一篇的收获。他说：“我主张每学期少则两篇，多则三篇，每一篇要让他充分的预备，使他在堂下做。看题目难易，限他一星期或两星期交卷。”学生写了一篇又一篇的作文，却都是在低水平重复，写得再多，也白搭。要让每一次的写作，都到达写作的极限区域，进入写作的潜能区域。“改”，几乎是进入的唯一途径。梁启超说的一两个星期交卷，自然不是一篇作文学生要“写”一两个星期，而是“改”了一两个星期。要让学生一次次地“改”，“改”到再也“改”不出来为止。目前的作文教学离这一点还很遥远：我们连“改”的教学意识还很淡薄，别说“改”好，“改”精，“改”到写作发展的潜能区。由此，你才能真正理解，为什么说文章是“改”出来的，而不是“写”出来。

不要只关注学生的写的数量。很多时候，产量高了，质量却低了。老家有一个农业示范区。叔伯们说，有一批稻田，绿色种植，施的农药，无毒的，不直接杀死害虫，只是让害虫不能生后代。我问产量。“产量少哉，米真个好吃！”农业这东西，质量高了，东西好了，产量往往低了；低产量，往往是高质量的保障！教育更像农业，不像工业。

不要再拿“多写”来折磨学生。一个在不断低水平重复自己的人，一个永远只会做“毛坯”的人，永远做不了“精品”的人，到最后，自己都会不喜欢自己。作文教学，要从追求“数量”走向追求“质量”，要从“写多”转向“写精”。

■“我要改”和“要我改”

小的时候，老师在黑板上写“我要学”“要我学”，说：这三个字，顺序不一样，意思大不一样。“我要学”“要我学”不一样在哪里，那时的我没感觉。对小学生，理解性的说教不重要，实践性的行动才重要。黑板上，你写“要我写”“我要写”，说：这三个字，顺序不一样，意思大不一样，作文要“我要写”。没用。

“改”，也存在“我要改”和“要我改”。“改”的次数上的不够、不足，好办，老师一声令下：“再改！”学生拿起笔来，装模作样地改。怎样让学生“我要改”，怎样让学生有改的热情和冲动，不好办哪。一线语文老师都有经历，你对学生提出修改意见，希望学生能够好好改，总改不到期待中的那个水平、水准，更别说，能够修改到超出我们预想的好文章来。为什么？学生的内心深处不接受“修改”，拒绝“修改”。学生表面上说“知道了”，心里那个不舒服呀，你老师不是没事找事吗？不是说字数不少于400字，我都写了两个二百五了，你还叫我改什么改！

我写“十二月”，想改、要改，写好了，给朋友、同事看，巴不得他们提出点修改建议。现在看来，“我要改”成就了我的写作，我的写作由此驶上了发展的快车道。我为什么“要改”“愿改”？我“要改”的动力在哪里？发表。我期望我的文章能够和《三月》《四月》一样，不断发表下去。我期望通过文字，通过发表，获得一个村小教师的尊严，我想让别人知道，一个村小教师也有点才气，你别太小看他。正是发自内心的需要，而不是外在的附加，使我获得了修改的勇气和力量。

我常对老师说，你把“我要改”做好了，你的作文教学成效绝对棒，我愿意拜你为师，向你取经。我用了近十年的时间，才建了一个“我要改”的系统。我的学生每在“班级作文周报”上发表一篇文章，都要经过六次修改：

1.双休日学生写好稿件，要写一个“自荐语”。“自荐语”讲作者写作背后的故事：一，写自己积累素材的情况；二，写自己的构思情况；三，写自己的修改情况。自荐，是一次别样的自我修改、自我审美。

2.周一早上，同学间“互改”、“互荐”。“互改”“互荐”后，学生将稿件交给我，选三分之二的稿件，初选录用。“互改”“互荐”，它是“初选录用”前最后一个修改机会，学生都比较珍惜。

3.初选录用的同学，回家修改。周二，我根据学生的稿件质量和修改态度，确定最终录用、发表于“班级作文周报”的三分之一的稿件。

4.终选录用的同学，回家将文字输入电脑。输入文字，也是一次修改，稿件将发表在“班级作文周报”上，谁不期望将自己最美的一面展现在公众面前呢？

5.周四傍晚，打出“作文周报”样张，小助手裁剪开来，分发给小作者，小作者做最后的校正。“积分活动”：一篇作文600字，得600分，有一个错别字、错标点，要扣去10分，一个病句会扣去20分，一个矛盾、漏洞会扣50分。作文发表前的最后一次的修改，学生一定会很专注。“稿费活动”：错别字、错标点、病句和漏洞，都要扣去相应的“稿费”。

6.周五“作文周报”出版后，会有四人小组轮流利用双休日，用红笔圈将他们找到的错误，圈注出来，下周一张贴在“作文墙”上。四人小组扣得1000分的话，每人分得250.四人小组会瞪大眼睛找差错，小作者会开足马力“改”作文。四人小组的“修改”贴出来后，修改人和作者之间会有争论，争论即充满“活力”的修改。

写作上的“我要改”，绝不是件简单的事。要是你感觉无从下手，找不到一个非常有力的、有效的实践点，不妨打开拙著《我的作文教学革命》你或许会发现，那里有可迁移的操作。

■仅仅教给学生方法是不够的

讲到修改，很多人想到“读”。叶圣陶说：修改稿子不要光是看，要念。就是把全篇稿子放到口头说说看。

老舍说：我写作中有一个窍门，一个东西写完了，一定要再念再念再念，念给别人听（听不听由他），看念得顺不顺？准确不？别扭不？逻辑性强不？

如果学生只是记住了老舍的话，能不能修改、会不会修改？能了，会了，还只是浅层次的“能了”、“会了”，远远不够。修改离不开“读”；读，只是必要条件，不是充要条件。不少毛病，学生再怎么读、再怎么念，也读不出来、念不出来。你让学生念下面的两句话：

·爸爸马上凶起来：“我认为这样写很好，怪什么怪，苏昭欣，那你给我记住啊，不要凶啊！”我心想，冤啊！我又没惹他，动不动就骂人。

·我摸索向前走去，立马摸到一个“人”，我心想：哈哈，小样！不用我去抓，自己送上门了。

很通顺，没什么问题呀。有问题，它患了“我心想”病，无数的小学生，写到自己内心活动时，提起笔来就写“我想”“我心想”“心想”，这病已经深入了骨髓里，怎么读都觉得通、都觉得顺，怎么读，都改不出来。你要告诉学生，这是“我心想”病，删去了，更通，更顺，更紧凑。再看——

·虽然开门这件事很简单，但要我做到天天准时，那就难喽！

·有时，她也会说我、骂我，虽然我表面上是生她的气，但我心里很清楚：打是亲、骂是爱，妈妈还是为我好的。

·我的同桌有一点烦，因为他整天说一些无聊的话题；有一点恶心，因为他整天都抠鼻子；还有一点自大，因为如果他考试得了一百分，就会嘲笑我。

很通顺，没什么问题啊。有问题，前两句，你去掉“虽然……但……”，后一句，你去掉“因为”“如果”，你会发现，删除关联词后，句子更通、更顺、更简洁、更利索了。这就是鲁迅说的“写完后至少看两遍，竭力将可有可无的字、句、段删去”。你要告诉学生，这是全国小学生的一个作文常见病：“关联”病。再看——

·记得有一次，我在学校把脚给扭伤了……

·记得那天下午，电闪雷鸣，狂风大作。

·记得前几天，我骑自行车不小心摔了一跤。

·记得有一次，我早晨五点就醒了，这时外面正下着大雨。

·记得有一次上英语课时，同学们纪律很不好，英语孙老师显得十分生气，一脸的阴沉。

你将学生作文里的“记得有一次”集中呈现，学生才会发现，我们作文怎么老滥用“记得有一次”，哦，得了“记得有一次”病。下次学生才会去“改”。

修改上，让学生一个劲地“读”，以为“读”是灵丹妙药，以为一“读”解万难，哪有如此便宜的好事。你要一个“病”一个“病”地找出来，命了名，指着叫学生认，认得熟，烧成灰都认得。

你要一个“病”一个“病”地讲，学生脑子里的“病案”多了，丰富了，一边读自己的作文，一边琢磨，“‘心想’病”有吗？“‘关联’病”有吗？“‘记得有一次’病”有吗？……这样“改”，才改得清楚，改得明白，而不是稀里糊涂的，“读”到哪里算哪里。

除了“读”，教师喜欢教给学生“调、补、增、删、换”五法，以为这些一教，从此天下太平，学生你改去吧，还改不出名堂，悟性不好，你笨。我一直讲，不要光讲方法，写作这件事已经够抽象的了，你还来个抽象的“方法”，谁受得了啊。

学生写不具体，是患了“‘哑巴’病”。文中的人物都不说话，是患了“‘僵尸’病”。文中的人物都不能动，是患了“‘呆痴’病”。文中的人物都面无表情，……你要从学生的作文出发，一个一个地讲给学生听，一个一个地“改”给学生看，“补”给学生看，“增”改学生看，学生才会有感觉，才知道“增”“补”“调”“删”是怎么回事。

老舍、叶圣陶说“读”重要；管建刚说，“读”不能解决多少事，大师们糊弄人还是管建刚糊弄人？都不是。大师们一念，一读，马上找到症结，改过来了。大师们写了那么多年，心里头早已有文字上的精锐感觉，一念，就动用了“念”背后的审美功夫。

小学生没有“念”背后的审美功夫，或者说“念”背后的审美功夫，和学生现有的作文水平持平，乃至落后，你让他改到哪里去？只能云里雾里，一头雾水；只能老虎吃天，无从下手。语文教师的专业能力就表现在，他能够把作家那种写作上的模糊的“感觉”，揪出来，化为一个个小学生能够接受的具体的例子。

小学生不是从模糊的感觉上，而是从一个个实在的、形象的、可触可摸的例子上获得教益。

■作者是第一修改责任人

看到有的语文教师，把时间都折腾到写作文评语上，我很心疼，心疼老师花了时间、精力，得到的回报几乎等于零：有几个学生是从老师的评语里，获得写作的长进？劳心劳力的活儿，打水漂，连个影儿也没有，我们的作文教学，有多少活儿，干了点真真正正的有效的事？

我还看有的语文教师，不厌其烦地帮学生“改”作文。有几个学生，看你老师的“改”呢？能从你老师的“改”里琢磨出道道呢？我也“改”，一周只“改”两篇，挑两篇学生的好作文，用红笔精心修改，张贴在班级“作文墙”上。学生看到一篇不错的作文，老师还有那么多“改”的地方。学生和作者，一能从中学到具体、实在的修改，二能看到“改无止境”的态度。

我从不写公文式的“批语”。我把时间腾出来，研究有效的、有用的“讲评”。至于“改”，让学生自己“改”去。不说咱语文老师本来就忙，就说你剥夺了学生“改”自己作文的权力，那也不应该。你要明白，学生不是从外部、从教师的朱笔圈点中，而是从内部、从自身的研习中，懂得语词增减的好处，领会顺序调整的妙处，以及精妙构思的玄处。这也是叶圣陶重视学生的自改的缘由，他说：“改与作关系密切，改的优先权应该属于作文的本人，所以我想，作文教学要着重在培养学生自改的能力。”

学生再也“改”不出来了，教师你再出手，哪怕只给学生指出小小的一个“点”，这一“点”，会令学生难以忘怀。

我也很感谢我那亦友亦师的同学谈永康先生。我第一次写论文，参加江苏省的“教海探航”征文，找他帮我改改。我去，他说“不行”，要改，至于怎么改，他不大说，叫我自己琢磨。我挺纳闷，觉得他挺不讲哥们义气，你文笔那么好，就不能帮我改一改？那论文，我修来改去，花了300张稿纸，直到他点头说“行了”。果然获奖。

没有改掉300张稿纸的经历，我不懂得修改，也不会获得长足的进步。这还是小事。养成写作、修改上对他人的依赖，还有什么前途呢？

传说，某老师见学生改不出名堂，急了，急中生智，想起知名的“三个臭皮匠，顶个诸葛亮”，互改！没有了诸葛亮，三个臭皮匠凑在一块，你说能“臭”出什么好事？大都还是三个臭皮匠！旁观者清，看清的也大都是鸡毛蒜皮。即使真指出了一些有价值的问题，还要落在作者的自改上，决不能由旁观者来越俎代庖。

互改的意义，在我看来，形式大于内容。你改我的，我改你的，很热闹，很有场面，给学生留下一个“改”的印象，也不错。我不赞成大张旗鼓的“互改”，原因在于，很多“互改”的操作，给作文教学带来“假”的灾难。

老师拿出一篇学生作文，大家一起来改。甲同学说，那里要写具体，加上一个比喻。乙同学说，那里动作不具体，我帮他改。丙同学说，那里要加一段心理描写。老师说，你添添看。作文是比初稿好了。麻烦大了：那里面充斥了太多的别人的话，那已经是众多学生“叠加”起来的作文了。如此改，给作者输入了怎样的作文信息？没有原则地篡改自己的生活，没有原则地用别人的经历、经验填充自己的生活，它失去了“真”和“诚”。

重在自改。只有学生自己才最清楚、明白所经历的事，最清楚、明白内心的感受，只有学生自改，才最忠实于自我的本真。要多鼓励学生在作文本上反复修改，哪怕将作文本改得“千疮百孔”“面目全非”。不要让“文面整洁”钳制了学生的修改热情；不要让“文面整洁”，消耗学生的修改热望。“鱼和熊掌”不能兼得之下，你要懂得取舍。学生改好了，再来清理卷面，为时不晚。

自改，前提要教给学生“改”的路径。写好了文，学生知道要去“念”什么：有没有“开头”病，有没有“记得有一次”病，有没有“说”病，有没有“关联”病……

■初中作文体例给我们的启示

一日，读女儿的语文书，发现作文编排上有“修改”一环；发现整个初二上册，“修改”就一个内容：“标点的修改”。共安排了五次。

第一次的标点修改：起草的时候，要养成根据句子的意思和语气，正确使用标点符号的习惯；修改词语和句子的时候，要同时认真琢磨每一处标点符号，力求用得恰当。读自己最近的一篇作文，是否有漏用或错用的情况。

第二次的标点修改：初学写作，使用标点容易犯“一逗到底”的毛病，一段甚至通篇作文一个逗号到底。修改的时候要把其中的部分逗号改为句号。句号表示一句话完了之后的停顿。一层意思说完了，就该用句号。如果说完几层意思之后才用一个句号，句子就显得太长，层次也不清楚。提供了一段话，要求学生修改。

第三次的标点修改：学习标点符号的运用，可以抄录一段著名作家写的文章，或者课文，先不加标点符号；抄完后，回过头来不看原文，根据抄录的文字的意思加上标点符号，然后跟原文对照比较，看看自己添加标点符号的准确度如何。

第四次的标点修改：除了重视标点符号的正确运用外，我们还应当注意使标点符号的书写合乎规范。例如：逗号和句号分别清晰地点成“，”“。”，不要随便地点成一个小黑圆点；破折号要占两格，不只占一格，也不要占三格；省略号一般要点六个点，占两格，不要随意乱点。破折号和省略号不要在转行时分为两截；句号、逗号、顿号、分号、冒号、问号、叹号以及后半个引号、后半个书名号、后半个括号，不要用在一行的开头一格；前半个引号、前半个书名号、前半个括号不要用在一行的最后一格；用双引号标明的引文内再用引号，要换单引号，不能使用双引号；叹号一般只要用一个即可，不要随便使用“！”或“！”。这些虽然是细小之处，但讲究了却能提高文字表达的质量。

第五次的标点修改：最常见的标点符号的错误用法有四种，一是逗号误用为句号。二是逗号、句号误用为分号。三是逗号、句号误用为问号。四是逗号、句号误用为叹号。并说“除了注意避免以上几种误用标点符号的毛病外，还应留意不要多加或漏加标点符号”。

我很震惊。初中教材编写的专家，编写这一内容，肯定是针对现实的初中学生作文问题，肯定有很多初中学生连标点符号的使用都很成问题，于是编写了这一内容。

我很羞愧。羞愧于我们小学语文教师，在这方面几乎什么也没做。你看，人家初中要从“逗号”的修改教起！“一逗到底”的现象，小学里比比皆是，我们小学语文教师，把这当作是一个重要的作文教学的内容来抓了没有？没有。

我又去翻看了初一的修改编排体例，上册的内容如下：

第一次作文修改，强调修改是写作过程的重要一环。第二次作文修改，学习使用修改符号。第三次作文修改，讲修改要严格认真，舍得花时间；要细心周密，想好再落笔；要合理使用修改符号，保持卷面整洁。第四次作文修改：修改文章要注意全篇的安排，要注意具体的语言表达。第五次“词语的修改”专题训练：所用的词语要合乎说话者的身份，褒贬的感情表达得对不对，词语的修改要注意词语的搭配是不是恰当，注意修改现代人不再用的冷僻的文言词语，要用日常生活用语。

初一下学期安排了“句子的修改”，共安排了四次。初二下学期安排了结合语境修改，议论文、说明文和记叙文的修改，初三安排了语段的修改和结构的调整。

初二下学期起，修改的针对性越来越弱，初三几近呻吟。编写的内容，也没什么新东西，只是将传统的一些修改的内容与方式，整理了一下。体例中提出的，也只是条条框框，缺少让人眼前一亮的实践智慧。尽管如此，我还是从中读到了“改”的教学的呼喊。

一些“修改”观点我也不能接受。如初一上学期，“注意修改现代人不再用的冷僻的文言词语”，要将“前几年，爸爸妈妈经常出差，小芳年纪小，尚不省事，故住在外祖母家里”，改成“前几年，爸爸妈妈经常出差，小芳年纪小，还不懂事，所以住在外祖母家里”。这话完全可以改为“前几年，爸妈常出差，小芳年幼，尚不省事，故住于外祖母家”。语言学习，从口语化走向书面化，再从书面化走向口语化，一如“山是山”“山不是山”“山还是山”的三重境界。学生起步作文，以口语为本，渐渐发展，出现书面语，应该扶持。

尽管如此，我还是很认真地读了体例，还是得到了教益。一对比，不难发现，小学作文的“修改”教学，几乎处于空白状态。教材编写者也好、一线语文教师也好，对“修改”的要求、内容，都处于模糊状态，没有自己的体例，没有自己的要求，没有自己的训练。

■《全神贯注》：主动修改的典范

什么事情，你想要做好，大都离不开一个“改”字。科学家做实验，失败了再来，失败了再来。“再来”，即修改，修正；实验做了无数次，即“改”了无数次。你去理发，吹风都吹好了，理发师左看右看，这里“喀”、那里“嚓”，那也是“改”。改，不只是写作的事，改，也是人做事的基本态度。请看雕塑家罗丹的故事——《全神贯注》：

法国大雕塑家罗丹邀请奥地利作家斯蒂芬·茨威格到他家里做客。饭后，罗丹带着这位挚友参观他的工作室。走到一座刚刚完成的塑像前，罗丹掀开搭在上面的湿布，露出一座仪态端庄的女像。茨威格不禁拍手叫好，他向罗丹祝贺又一件杰作的诞生。罗丹自己端详一阵，却皱着眉头，说：“啊！不，还有毛病……左肩偏了点儿，脸上……对不起，请等一等。”他立刻拿起抹刀，修改起来。

茨威格怕打扰雕塑家工作，悄悄地站在一边。只见罗丹一会儿上前，一会儿后退，嘴里叽哩咕噜的，好像跟谁在说悄悄话；忽然眼睛闪着异样的光，似乎在跟谁激烈地争吵。他把地板踩得吱吱响，手不停地挥动……一刻钟过去了，半小时过去了，罗丹越干越有劲，情绪更加激动了。他像喝醉了酒一样，整个世界对他来讲好像已经消失了——大约过了一个小时，罗丹才停下来，对着女像痴痴微笑，然后轻轻地吁了口气，重新把湿布披在塑像上。

茨威格见罗丹工作完了，走上前去准备同他交谈。罗丹径自走出门去，随手拉上门准备上锁。

茨威格莫名其妙，赶忙叫住罗丹：“喂！亲爱的朋友，你怎么啦？我还在屋子里呢！”罗丹这才猛然想起他的客人来，他推开门，很抱歉地对茨威格说：“哎哟！你看我，简直把你忘记了。对不起，请不要见怪。”

威格对这件事有很深的感触。他后来回忆说：“那一天下午，我在罗丹工作室里学到的，比我多年在学校里学到的还要多。因为从那时起，我知道人类的一切工作，如果值得去做，而且要做得好，就应该全神贯注。”

那天下午，茨威格学到了“如果值得去做，而且要做得好，就应该全神贯注”。我和茨威格学到的不一样。我学到的是主动的修改、忘我的主动的修改。罗丹“全神贯注”的故事，是“修改”的经典案例。如果你的学生对着自己的作文，如痴如醉、忘乎所以地修改，作文教学还需要你费神指导吗？你还用担心你的学生写不好作文吗？

主张6　“真实”重于“虚构”

■背景：泛滥成灾的“假作文”

前不久，某地邀我上评讲课。作文题是《我敬佩的一个人》，摘录几段学生作文给你看：

·王大伯便在外面问里面有没有人，他听见里面有一些搬东西的声音，便拿了两瓶牛奶走了进去。这时，两个蒙着嘴的人正在搬一套家具。我想：糟了，那一定是小偷。王大伯见了，连忙问：“你们是什么人？”小偷见王大伯人高马大，心也虚了，赶紧放下家具，准备逃走，别看王大伯六十出头了，但他天天在田里干活，身体自然也好了，所以力气特别大。他一把将一个小偷摁倒在地上，另一个则吓得逃之夭夭。

·天哪！才五点多，谁这么没公德心啊！边想边从窗户往下看，是一位清洁工阿姨正在扫地，只见她手拿扫帚，把树叶、垃圾扫成一堆，又用两把扫帚，把垃圾夹住，然后扔进垃圾车里。看着看着，我的脸红了，羞愧不已。清洁工阿姨在为我们这个美丽的城市美容，我怎么可以不尊敬她们呢？我顾不上寒冷了，拿着扫帚顶着大风来到了马路上。看着遍地的树叶和垃圾，我呆住了，一个人得到什么时候才能扫完呀。我也干了起来。清洁工阿姨看见我也来扫，激动地说：“谢谢你，小朋友，你可真有爱心哪。”

·记得有一次，在我们村那儿，出现一桩夫妻吵架事件。当时，夫妻两吵得特别僵，在这种场合，大家都束手无策。爷爷说：“……”顷刻间，全场掌声雷动，村民们向爷爷表示由衷的敬意。

我将话一段段用投影放给学生看，学生和听课老师都忍俊不禁，哈哈大笑。笑声不代表开心。“虚构”滑入“虚假”的深渊，绝不止一个学校一个班级。中国学生作文的“造假”，已经成为大问题。大到什么程度，大到国家的课程标准都要来管：“要求学生说真话、实话、心里话，不说假话、空话、套话”。自明白它有“中国特色”，每读“不说假话、空话、套话”，我心头涌起一阵悲哀：学生作文中的“假大空”已到了怎样的田地！

那年高考作文“战胜脆弱”，把“虚假”推向了极致。为了拿高分，无数学子不惜“杀父弑母”。某省的统计资料表明，百分之二十以上的学生在作文中说，父母亡故，“我”战胜脆弱，面带微笑走进考场。百分之二十哪！初中、小学，学生作文的“虚假”也很突出。一个人说假话，要说得脸不红、心不跳，说得振振有词、慷慨激昂，那不是一蹴而就的，是不是？

一位外教给中国学生布置作文题《母亲》。外教惊呼“不可思议”，中国学生作文里的母亲，怎么都一个样！那是老外少见多怪。你随便问个中国的语文老师，有什么大惊小怪的。“说假话是从写作文开始的，说真话是从写情书开始的。”韩寒的话，后半句不太靠谱。写作上的“辞”和“情”有三种关系：“辞”大于“情”；“辞”等于“情”；“辞”小于“情”。谈恋爱，写情书，大都“辞”大于“情”，才想了一会儿呢，提起笔来写：亲爱的，我想死你了。前半句叫人沉思。一个人从小学作文起练习说谎，到高中，自然经验老到，滴水不漏。那不是学生的虚构力强，而是造假力强，将来做假账，你调动刑警也不一定顶事儿。“培养一个人怎样写作，在另一个意义上就是培养一个人怎样做人。在作文中为了得高分这样一个功利的目的可以说假话，那在现实生活中为了更加重要的目的就更加没有操守可言，什么事情都可以做得出来。这种情况是十分可怕的。”

读钱理群的文字，如壮汉饮酒，英雄气长，应该大喝一声：“真实”重于“虚构”！

■“虚假”作文为何屡禁不止

“很多人不会写作，是因为从一开始就走上了说谎的路。”朱光潜的话震耳发聩。“假作文”是条无望之路，已成定局，为什么作文教学还愿意“掩耳盗铃”？为什么学生拿起笔来还热衷于“造假”？

我以一个人民教师的身份，自豪地讲，教师队伍是一支相对纯洁的队伍，是一群相对高尚的队伍。教师队伍也有这样那样的问题，但放在社会大背景下看，你不能不承认，教师队伍相对纯净，学校校园相对是净土。“教师”这个称号，本身就是一瓶清洁剂，一瓶清新剂；“教师”这个称号，本身具有隐性的、内在的洁净的力量。也正因如此，每个老师的心头都或多或少地存在着“高尚情结”，这在班主任身上尤为突出。很多工作努力的班主任，身上都有着一种难以割舍的“高尚洁癖症”，面对儿童这个年龄可能出现的问题，可能反复出现的问题，可能出现并反复出现的调皮、捣蛋、恶作剧、不听话，怒火中烧。

不幸的是，语文教师大都身兼班主任。这份“高尚情结”，自然而然地表现在“言为心声”的作文评价上。直到今天，评阅试卷，语文教师依然看中、看重典型事件和积极事件。老师心头的“崇高情节”，不是说抹掉就能抹掉的。“崇高情结”已经是一种教师文化，一种在教育中既有正面作用、又有负面影响的教师文化。文化很难消灭。秦始皇把书都烧了，还是消灭不了文化。《官场现形记》《儒林外史》里的官场文化，看多少年了，谈起来你我都面露憎色，消灭得了吗？你的消灭它的愿望，到最后，被它消灭你的结局所替代。

老师“高尚情结”下的作文评价心态，导致了学生作文偏向“健康”“向上”“美好”，引导学生去发现美好，没错，它是教育要做的事。不过，不要忘记，在一个充满了叛逆和怀疑的年龄里，你阻碍他发现丑陋、发现肮脏、发现缺陷，你就阻碍他这个年龄段应有的心灵的自由呼吸，你就阻碍了社会的一份进步的、有希望的力量。该叛逆的时候不叛逆，那是一件可怕的事情。一个从来不叛逆的人，要么是一个无比平庸的人，要么是一个无比可怕的人。“可怕”或“平庸”，我们都不希望拥有。

世上的确有很多的美好和高尚，只是年龄特征决定了学生还不善于去发现它，你看学生的日记就能发现，我的话不假。学生日记中大都表述自己的不满和生气，烦恼和困惑。小学高年级学生写一件愤懑的事，远比写一件快乐的事，要容易得多，也精彩得多。

将跳蚤随意向地上一抛，它能从地面上跳起一米多高。将跳蚤关入一米高的盒子，跳蚤跳起来撞到盒子盖，一而再、再而三地撞到盖子。过一段时间，拿掉盖子，你会发现，跳蚤继续着跳，却已经不能跳到一米以上，直到死都如此。为了适应，它们已经调节了跳跃的高度，并不再改变。

我们的作文教学一再要学生写“高尚”、“感人”、“曲折”、“典型”，学生只好适应“要求”，他们不再做无谓的牺牲，从而调整自己的写作行为。没有那么多的“感人”、“高尚”、“曲折”和“典型”，怎么办？虚构。

■一纸之隔的“虚构”和“虚假”

“虚构”与“虚假”，不是近义词。从写作的角度看，它们是一对反义词。

“虚构，一种更高级的真实”，这话，教师理解起来没什么难度。小学生理解起来，那就难了。无数的小学生会把“虚构”和“虚假”，看成一对“近”得不能再“近”的近义词。“虚构”和“虚假”，两者的细微差别，恰似一张纸的两面，差别不足一毫米。不到一毫米的差别，却是天壤之别的一毫米，造成了两种截然不同的写作方式和写作状态。一个朝着灿烂的、生动的、生命的写作方向，走向光明，一个朝着虚假的、无望的、病态的写作方向，走向死亡。

真正的虚构源自对真实的深层的、深刻的把握。这份“把握”对小学生来说，要求太高了。百分之九十以上的小学生，或许能从写作认识上明白一点“虚构”，要从写作行为上区别“虚假”，把握“虚构”，难度太大了。好的作家的虚构，是一种高层次的真实，绝大多数的学生的“虚构”，是一种低层次的“虚假”写作，扭曲写作。

路遥的《平凡的世界》，忍不住想去读第二遍。余华的《活着》，不忍读第二遍，太苦，太悲，太叫人心碎。王跃文的长篇小说《国画》，我也忘不了。王跃文，政府秘书出身的作家，官场小说是他的必然归宿。任何一个作家，本质上都是写他自己。福楼拜说，“包法利夫人就是我。”福楼拜是男的，包法利夫人是女的，怎么说“包法利夫人就是我”？

作家写的东西本质上都是写自己。一切的虚构都出于真实，真实是虚构的基础，基石。写真实的事件都无法做到，忙着去写虚构中的真实，必然“虚假”。他的写作生命就此完蛋。一个学生，连用自己真实的生活来表达真实的感情都做不好，你能期望他在“虚构”中表达“真实”的情感？天方夜谭，痴人说梦。小学阶段，让学生扎扎实实打好“真实”的底，将来才有可能出现真正的、艺术的、富有表现力的“虚构”，而不是“虚假”。

虚构中的真实，是一种高级的写作。即使作家，也不完全能进入美好的虚构的真实的写作境界。总有一些作家很没出息，坐在家里“做假”。那些能很好地把握“虚构”的作家，起初，也并不一定能把握好“虚构”和“真实”的关系。这就是为什么有那么多的作家，比较成功的处女作，都带有自传性质。大家熟悉的琼瑶，她的第一部小说《窗外》，讲高三女孩雁容喜文厌理，爱上了自己的语文老师康南。故事来自琼瑶的亲身经历。琼瑶从小偏科，文科好，理科糟，高中时爱上了语文老师。《窗外》的强烈的自传性质，导致了琼瑶和母亲关系的“决裂”。母亲认为，自己含辛茹苦将女儿养大，女儿不知感激，还把对母亲的恨写进小说，以此来骂自己。《窗外》拍成电影，获得那么高的票房，却不在台湾上映，琼瑶怕对母亲再次造成伤害。

绝不只琼瑶一个个案。曹雪芹的《红楼梦》，夏洛蒂·勃朗特的《简·爱》，鲁迅的《故乡》，巴金的《家》《春》《秋》，奥斯特洛夫斯基的《钢铁是怎样炼成的》，等等，都带有强烈的自传性质。虚构是一种难以把握的写作，它是虚构的，又是真实的；唯其难以把握，用自己的生活原型来写，可以避免写作中可能出现、也必将面临的“虚假”。你叫一个小学生去“虚构”，那不是把良家妇女往火坑里推？

王有声老师说：“在作文教学中，默许或鼓励学生编造内容，真中掺假，半真半假，最终会害了学生。”斯言善哉。打着“虚构”旗号的作文教学，很容易成为“默许和鼓励学生编造内容”的利器。

■作家为什么要“虚构”

情动而辞发。按说，立马将触发你“情”的事写下来，那就是写作呀。作家为什么要去“虚构”一个故事，来表达自己的“情”？它至少有两种可能：第一，现实中的事件不能直接写，写了会触犯某些人的利益，引起不必要的纠纷和麻烦；第二，现实中的事件引发作者的思考，超越了现实的故事本身所能表现的；为了完整地表达自己的思想和情感，有必须对原有的故事改编、拓展，是改编、拓展后的故事，能容纳作者所有的思想和情感。

这两条“虚构”的理由，对小学生的写作都用不着。关于上述第一，小孩子本来就“童言无忌”，要是小孩子从小就顾忌这顾忌那的，那还叫孩子吗？关于上述第二，我以一个教了20年书、10年全身心投入作文教学的语文教师的角色说，小学生对事件的思考，没有作家那样深入，绝大部分的学生只能就事说事，思考有限。有一点思考，也不会深入到现实的故事“装”不下的地步；即使深入到现实的故事“装”不下的地步，百分之九十的小学生也不能将原故事改良、改编成一个新故事，以更好地“装”下自己的思考。

我们所看到的绝大多数的小学生“虚构”作文，只是为了一个现实的作文分数。很多命题作文、考试作文的“中心”“主题”，不是学生从内心里“长”出来的，它外加于学生，学生哪会“情满思溢”到要用“虚构的真实”来表达？哪会达到不“虚构”不足以表达内心里的情感和思想境地？绝大多数的小学生的“虚构”作文，一没有“情感的真实”，二没有“内容的真实”，他们最高的写作愿望，是没有“漏洞”，获得高分。——必须明白，虚构的真实，看似没有“漏洞”。但这么去“虚构”，会制造出把假话说得滴水不漏的“高级说谎分子”！

内容的真实带来情感的真实，内容的虚假带来情感的虚假。小学生尤其如此。这也是为什么学习《船长》《太平洋上生死夜》时，你说它们是个虚构的小说，学生大失所望地“啊”出声来。

■童话的“虚构”和记叙的“虚构”

什么是虚构中的真实？不是把故事编得像真的，就能说是“虚构中的真实”。一个人，当他借助虚构的事件来表达心中的真实，写的时候，怒了，悲了，哭了，我们才能说，他真正掌握了用虚构来表达真实了，也真正进入了虚构中的真实地写作状态、写作境界。一个人，连写真实的故事和情感，都不能进入其中，不能随着自己的文字哭，随着自己的文字笑，他怎么可能在虚构中体验“真实”的冲浪？不可能。“不可能”的“虚构”，最大可能只能是“虚假”。

小学作文的“虚构”教学，如果要我赞成，我只赞成学生写童话和科幻，科幻实际上是现代版童话。主要有两个理由：

第一，低年级，我赞成写童话。低年级孩子“神”“我”不分。他们和猫、狗、花对话，他们相信，半夜里圣诞老人会从烟囱里爬进来送礼物。小的时候，女儿一直信圣诞老人，我们送的礼物，她喜滋滋地拿到班上，说：“昨天晚上圣诞老人送的。”大一点的学生说，没有圣诞老人，都是爸爸妈妈给的。女儿不信。五年级，她才明白圣诞老人真是爸爸妈妈，大哭了一场。

人、物、神不分的低年级孩子笔下的童话，本质上是一种“真实”。孩子的意识里，动物有语言，有生命，和动物聊天是真实的。必须申明，这种“真实”，与“虚构的真实”不是一回事，而是另一种特殊的“本真的真实”。低年级的孩子写童话，不是真正意义上的“虚构”。人们评价大师的画“笨拙”“充满稚气”；儿童的画也“笨拙”“稚气”，你不能说他们就是大师。书法界有一种字体，叫“孩童体”，取孩童的“率真”、“笨拙”之态，孩子的字也横行霸道、毫无章法，你不能说那孩子是“孩童体”高手。两者相似，却有本质的区别。

第二，高年级，我也赞成写童话。写童话，学生知道故事是“假”的，每个读者也都知道故事是假的。这个时候，写的人会关注他要表达的“真”的东西，即“内在的真实”；读的人也不会去纠缠故事的真实性有多少，不会去问巨人花园里真有巨人吗？不会去问木偶怎么会走路呢？不会去问木偶是否说谎或鼻子真的越长越长吗？读的人会关注“内在的真实”，即故事背后的意蕴的真实。

我赞成写童话，学生通过童话写作，区分“虚构”写作和日常的真实写作。中学里应该开展“小说写作”，学生知道小说是“虚构”的，为的是说出藏在里头的那个“真实”。这种写作，避免了虚构的故事与真实的记叙的概念上的混淆。当然，从教学时间、写作量来看，童话作文教学为辅，主要还应写反映自己的生活的、心灵的作文。

■“虚构”同“加工”、“剪裁”不是一回事

一些人赞成小学生“虚构”写作的人，是把写作中的“剪裁”“加工”和“虚构”混为一谈。

1.关于“剪裁”。要说清楚写作中的“剪裁”，不妨先看看裁缝手中的“剪裁”。一块布到了裁缝手里，裁缝要按照图纸或尺寸，将布裁剪开来。裁剪中，肯定会有一些“零头布”，用不着，要扔掉。写作也如此，生活好比布店里的“布”；生活里的一个故事，好比从一匹布里剪下一块；将一个故事写成一篇作文，好比将一块布做成一件衣服。布做成衣服，总要裁剪掉一些用不着的“零头布”；故事写成一篇作文，总要将一些用不着的话、用不着的情节删掉。你不能说裁缝的“裁剪”是“虚构”，也不能说作文中的“剪裁”是“虚构”。

高明的、有经验的裁缝，会把“零头布”放好，下次做衣服，能用。高明的、有经验的作者，会把“这个”故事中省去的情节，“存储”起来，下次写作，用到“那个”故事里，道理相通。

2.关于“加工”。园艺公司的林木，大都栽在地上。长到差不多，再移到盆里。移盆后，看一看造型，哪里要修剪一点，哪里要往左弯一下，哪里要往上扬一点，园艺工人会有专门的设备和手法，对盆里的景观做适当的“加工”，使盆景的造型更美，更怡人，能卖出好价钱。写作中的“加工”，大抵也如此。以真实故事为蓝本，做小范围的局部修饰，这就是我所理解和认同的写作中的“加工”。

“加工”，说来简单，做起来不简单。一个作文不错的学生，写和一位好伙伴下河游泳，伙伴不幸身亡。文尾，他写：“小军死了，我非常难过，我伤心极了，我的泪水使太平洋为之涨潮……每到他的生日，我都要在无人的风口为他烧纸……”老师给了“及格”，理由是“不真实”，“我都要在无人的风口为他烧纸”，虚假。小作者的父亲证实，伙伴溺水而亡是真实事件，小作者只是对故事进行了局部“加工”。

这个案例引发了一场“虚构”与“真实”的大讨论。立论的错误，辩得再深，也不能取得实质性突破：这不是“虚构”，是“加工”。一个写作不错的学生，以真实故事为蓝本，做一点“加工”，尚且出了“虚假”，那么，叫小学生进行“虚构”写作，不是不足取，而是不能取。

■混为一谈的“虚构”和“想象”

时常听到一种声音，说要“激发学生展开想象和幻想，鼓励写想象中的事物”，“虚构”，能激发学生的想象力。

第一要厘清，“虚构”不是培养想象力的法宝，也不是培养想象力的唯一途径。很多一线教师认为，只有让学生写“虚构”作文，才算培养学生的想象力，一个多么重大而可笑的误区：（1）想象有多种，推理想象，类比想象，都是。（2）每一次写作都要有想象的介入。小学阶段的写人记事文，学生写人物对话、写内心活动、写场面、写所见所闻，哪可能不要想象？谁的脑子像三百六十度的全方位摄像机，能将所写的事件以及事件的变化全录下来？不可能。写的时候，一定会调动自己的生活经验，经想象，合成与事件相吻合的情节。

第二要厘清，“想象”不等于“虚构”。一杂志上的两段话，很有代表性，摘录来分析：

·又如，在记叙文中，为了以环境描写来烘托人物的精神面貌，常常对景物作虚构性的描写。一位学生写自己作文之后的喜悦心情，描写了这样的环境：“阳光在树梢跳舞，小鸟在绿叶中歌唱，花儿在向我招手，蝈蝈在与我问好……”这可以说是典型的环境虚构了。

“阳光在树梢跳舞，小鸟在绿叶中歌唱，花儿在向我招手，蝈蝈在与我问好……”是虚构吗？小作者心情喜悦，看到阳光在枝头闪烁，觉得像跳舞一般；听到小鸟的叫声，觉得悦耳如歌唱，怎么是“虚构”呢？它至多是拟人手法下的想象。即使小作者当时没有看到阳光，没有听到鸟叫，“造”出了“阳光”和“小鸟”，那也只是局部“虚构”，算“加工”。

·“她们站在水中，在微风中轻轻摇晃着，俨然就是一群亭亭玉立的少女，微笑着，跳着优美的舞步，让人仿佛听到一支悦耳柔美的舞曲。”这不就是一种奇妙的想象和诗意的虚构么？

这同样只是想象，而非“虚构”。这也证明，想象在写作中无处不在。

虚构，不是培养想象的唯一途径；虚构，也不一定是培养学生想象力的有效途径。一“虚构”，想象力就激活了，发展了，那想象力的培养也太简单了。

■让先“富”起来的学生“虚构”

我教作文以“真”为主。“真人真事”的“真”，也有两种：一种是外在的客观事件的“真”，一种是内心感受的“真”。两者相比，后者更重要。

有同学写，管老师对她有偏见，课上，管老师总斜着看她。我没有故意这么做，也没有想要这么做，那只是她的感觉。她的感觉也没有错，她的感觉是真实的，她的写作也是真实的。这是一种内在感受的“真”。“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”。同一个事物，同一件事，不同的人看了，感受和想法会不同；同一件事、同一个人，不同心情、心境下看，感受和想法也不一样。这个“不一样”，不是“假”，相反，是最大的“真”。同一件事、同一个人，不同心情、心境下看，感受和想法完全一样，那反倒很有可能是“假”。

你对某个项目有看法，有意见，当了领导的面，直说那项目好，真的好，好得不得了。外在的、客观的“项目”真实存在，你的情感是“假”的，还是“假作文”。写作要遵从内心的真实，写出来的作文才会五彩缤纷，才会带着心灵的温度。我一直讲，一起去游玩，走一样的路线，写出来的作文却应该很不同。朱自清和俞平伯游玩秦淮河，回家都写《桨声灯影里的秦淮河》，完全不同。那是各不相同的“真”，真正的“真”。朱自清和俞平伯写的“秦淮河”一个样，今天我们也不会念叨起两位的了。

要让学生的写作遵从内心的真实，“平等”是最重要的保障，师生平等和“生生”平等。要消除教师的话语霸权。那位写我总斜眼看她的同学，我若批评她胡言乱语，她再不敢写，也就不会懂得写作要“遵从内心的真”。

消除学生之间的不平等，要着力三个方面：（1）要消除作文优等生的话语权，作文写得好，并不表示他的观点时时正确；要如此的话，作家就该去当“真理预言家”。（2）要消除“班级小干部”的话语权。班级小干部与社会大干部一样，有点变味，不是服务广大人民群众，而是一朝手里有了权，指手划脚、发号施令，把自己看成“正确”的化身。（3）要消除家庭背景造成的不平等，班级是个小社会，什么事都有，什么关系都有。

当学生明白了，写作重要的是遵从自己内心的“真”，就为其日后“虚构”中的“真”，打下了扎实的基础。

写作的真实，还要遵从作者的文字风格的“真”。柏杨先生拿起笔来，开口一个“读者大老爷”，闭口一个“读者大老爷”，你要遇到他，千万别傻帽，等他老人家叫你“读者大老爷”，那是文字风格里的柏杨，文字风格里的柏杨的“真”。可惜，柏杨先生走了，不给你机会了。你看我左一个“老婆大人”，右一个“老婆大人”，我不一定患有“妻管炎”。学生作文也会有风格，幽默女生写他的男同桌：“顾大哥，你讲点理好不好？”现实中，女生并没有称同桌“大哥”，那是她的文字风格，文字风格里的“真”。

生活中作者的作风，跟写作中作者的作风，不完全一样；一个人的口头语言，和他的书面语言，不完全一样。文章写得好的作家，你听他的演讲，或许会打瞌睡。

我说“真实”重于“虚构”，有三层意思：一，“真实”比“虚构”重要，一旦“虚构”影响到“真实”，保“真实”，舍“虚构”。二，以“真实”为主，“虚构”为辅，没有“真实”、不懂得“真实”，“虚构”必然会成为“虚假”。三，学生领悟到了“虚构中的真实”，也可以“虚构”。

小学生作文能不能、要不要“虚构”，我的答案：让先“富”起来的学生“虚构”。怎样的学生算先“富”起来了？已经打好了“真实”的底子的学生，他们的作文，对细节有很强的把握力。对细节没有把握力的人，永远“虚构”不出好东西。

那些先“富”起来的学生，对“真实”把玩熟了，想追求新的、富有挑战性的表现内容和手法，会去尝试“虚构”。——我只基于小学高年级，不针对中学，也不针对小学低年级；我没教过中学，也没教过小学低年级语文。对观点的争论，最好自己摸着石头走一走。没走过，你讲的，只是一厢情愿的。

有一种观点认为，每个人都有用想象使自己的生活双重化的倾向，期望能够停止现实中的“我”，进入设想的、期望的、“虚构”中的“我”。写作，是一个实现“自己设想的、期望的”的“我”的重要的可行的途径。因此，总会有人为写作痴，总会有人为写作狂。

“总会有人为写作痴”，那是说，不是每个人都想在“虚构”中实现自己的“设想”，更多人想在现实中圆自己的“设想”。“总会有人”，也只是一部分人，一小部分人。带班到六年级，常有学生写“小说”。我教的班有五六位“虚构”不错的。我不鼓励学生写小说，也不反对学生写小说，同意让一部分先“富”起来的、写作感好的学生，适当“虚构”。

那些先“富”起来的同学，写小说没有作业的压力，也没有作品的压力，抱着“好玩”的心态“虚构”，这，或许更接近真正意义上的“虚构”。

■《咕噜牛小妞妞》：大师也“虚假”

英国著名儿童文学作家朱莉娅·唐纳森，她的大名为百度的“百科”收入。《咕噜牛小妞妞》是她的作品之一，请你仔细读一读，哪里出了问题？

咕噜牛爸爸警告他的小妞妞，千万不要去密林里头。

“为什么不行？为什么不可以？”

“因为那儿有只凶恶的大老鼠会抓住你。”

“他长的什么样子？是不是非常非常凶，非常非常大？”

“我已经记不清楚了。”咕噜牛爸爸说道。他想啊想啊，使劲挠着后脑勺儿。

“那只凶恶的大老鼠，非常非常壮，他有一条带鳞片的尾巴，非常非常长。他的两只眼睛，红得像两团可怕的火，一根一根的胡子，比铁丝还要硬得多。”

一个风雪交加的晚上，咕噜牛爸爸睡着了，呼噜打得震天响。小妞妞在家里闷得慌。她认为自己勇敢又胆大，就踮着脚尖，溜出了家。风刮得猛，雪下得大。小妞妞说：“我不害怕！”她一步一步，向密林深处走。

瞧啊，瞧啊！雪地里有痕迹！这是谁留下的？它会通到哪里去？从木头堆底下，伸出一条长尾巴。会不会就是那只大老鼠啊？

那动物哧溜哧溜爬出来。一对眼睛小得很。他的嘴边没胡子——胡子一根也没有。

“你不是那只大老鼠。”

“我当然不是。”蛇说道，“他这会儿准在什么地方，吃着咕噜牛蛋糕。”

风刮得猛，雪下得大。小妞妞说：“我不害怕！”

瞧啊，瞧啊！雪地里有痕迹！这些是谁留下的？它们会通到哪里去？树洞里露出两只眼睛，闪闪发光亮晶晶。会不会就是大老鼠的红眼睛？

那动物飞下来。他的尾巴短得很。他的嘴边也没胡子——胡子一根也没有。

“你不是那只大老鼠。”

“我当然不是。”回答的是只猫头鹰，“他这会儿准在什么地方，吃着咕噜牛肉饼。”

风刮得猛，雪下得大。小妞妞说：“我不害怕！”

瞧啊，瞧啊！雪地里有痕迹！这些是谁留下的？它们会通到哪里去？终于看到了小胡子！还有一个树底下的家！这就是那只大老鼠的家吗？

那动物走出来。他的眼睛不像火，一点儿也不红。他的胡子也不硬，他的尾巴毛茸茸。

“你不是那只大老鼠。”

“我当然不是。”狐狸回答，“他这会儿准在什么地方，吃着咕噜牛肉干儿喝热茶。”

小妞妞坐在积雪的树墩上。“全是骗人！”她心里想，“我不相信，凶恶的大老鼠真会有……”

“不过那儿有只小老鼠，刚刚走出他的家门口。他不大，也不凶，但到底也算是老鼠。哈哈哈——当我的夜宵，味道一定顶呱呱！”

“慢着！”小老鼠说，“在你吃我之前，我有个朋友你得见一见。只要我跳上那棵榛子树，就可以把他叫出来——一只凶恶的大老鼠！”

小妞妞听后松开手，“凶恶的大老鼠——这么说来还真有！”“你就等着瞧吧。”小老鼠脱身上了树，大声召唤那只凶恶的大老鼠。

月亮出来了，圆又亮。一个可怕的影子投到了雪地上。

这是什么动物啊，那么大，那么凶，又那么壮？尾巴、胡子那么长，见了让人心发慌！他的耳朵大又长，肩上扛的榛子就跟巨石一个样儿！

“是那只凶恶的大老鼠！”小妞妞一边逃，一边叫。

《咕噜牛小妞妞》里的蛇，风雪交加的晚上，蛇“哧溜哧溜爬出来”，那就是“虚假”。作家“虚构”作品，必须抱着极为严肃认真的态度，才能将虚构的作品写真实。看到朱莉娅·唐纳森的笔误，让我们不能不小心谨慎地对待学生写作中的“虚构”。

老师“倡导”虚构，一定会出现无数的朱莉娅·唐纳森式的“虚假”。也正因如此，我提倡：让先“富”起来的学生“虚构”，至于其他同学，毕竟，从真实的生活中提炼也好、整合也好，比“虚构”一个完整的故事，要来得简单、便捷、容易得多。

主张7　“文心”重于“文字”

■从夏丏尊的“自相矛盾”说起

大概民国11年，年轻教师刘薰宇向夏丏尊借作文讲义。作文讲义，放现今，叫作文备课本。刘薰宇不好好备课，拿夏丏尊的，放现今，扣奖金，通报批评。小刘一边用老夏的讲义，一边改老夏的讲义，教了一年，改了一年，改出一本书，叫《文章作法》。书以老夏和小刘合著的名义出版，销量还不错。

不少人反对“作文法”。鲁迅也专门写过文章加以反对，说得很好玩：

“做医生的有秘方，做厨子的有秘法，开点心铺子的有秘传，为了保全自家的衣食，听说这还只授儿妇，不教女儿，以免流传到别人家里去……但是，作文却好像偏偏并无秘诀，假使有，每个作家一定是传给子孙的了，然而祖传的作家很少见……目下的刊物上，虽然常见什么‘父子作家’‘夫妇作家’的名称，仿佛真能从遗嘱或情书中，密授一些什么秘诀一样，其实乃是肉麻当有趣，妄将做官的关系，用到作文上去了。”

老夏蹚过的河比你走过的路多，自然懂得其间的道儿，绪言里，他解释：

“渔父的儿子虽然善于游泳，但比之于有正当知识，再经过练习的专门家，究竟相差很远。而跟着渔父的儿子去学游泳，比之于跟着专门家去练习也不同；后者总比前者来得正确快速，法则对于技术是必要而不充足的条件；真正凭着练习成功的，必是暗合于法则而不自知的，法则没用而有用，就在这一点，作文法的真价值，也就在这一点。”

老夏的“法则”，就是“文章作法”，就是“写作技巧”，他和小刘合著的书里，讲记事文的作法、讲记叙文的作法、讲说明文的作法，等等。

手头的《文章作法》，附录老夏的三篇作文教学论文。第一篇是《作文的基本的态度》，文中，老夏说：

“古今能文的人，他们对于文章法诀，一个说这样，一个说那样，各有各的说法，但是千言万语，都不外乎以读者为对象。务使读者不觉得痛苦厌倦而得趣味快乐。所谓要有秩序、要明畅、要有力等等，无非都是想适应读者的心情。因为离了读者，就可不必有文章的。”

老夏指出，写作最重要的“法诀”是“以读者为对象”，即“读者意识”。附文，老夏自个选的，《作文的基本的态度》也只在校报上发过，老夏却很看重，选出来放书后：用一本书的厚度写“文章作法”，又在文后说最重要的是“读者意识”。这不是自相矛盾吗？

■作文：有技巧还是无技巧

一次讲课，我问语文老师：“认为有写作技巧的，请举手。”有不少人举手。

我又问：“认为写作没有技巧，技巧是骗人的，请举手。”个别人举手。

写作到底有没有技巧？语文老师大都说“有”，鲁迅说哪有什么技巧，写作在于“有意义，去粉饰，少做作，勿卖弄”，老舍直言“最大的技巧是无技巧”。

我又问：“认为写作既有技巧又没有技巧的，请举手。”无人举手。我很遗憾，我最想得到的恰恰是这个答案。“文字技巧”易看见，“文心技巧”难觉察。语文老师说的技巧，属“文字技巧”，鲁迅、老舍说的技巧，属“文心技巧”。两者是两个不同的概念。如“悬念”，属“文字技巧”。没有悬念的故事，只要你有技巧，也能处理成有悬念的表达，请看《给予是快乐的》的片断：

“是啊，”保罗点点头说，“这是我哥哥给我的圣诞礼物。”

男孩睁大了眼睛：“你是说，这车是你哥哥给你的，你不用花一分钱？”保罗点点头。男孩惊叹地说：“哇！我希望……”

保罗以为男孩希望也有一个这样的哥哥。男孩却说：“我希望自己也能当这样的哥哥。”

小男孩说的话，是连续的、连贯的，不停顿的，作者有意处理成“我希望……”，省略号后，插入“保罗以为男孩希望也有一个这样的哥哥”，形成悬念和反差，这是技巧，文字技巧。

“文心技巧”和“文字技巧”，哪个更高妙、更贴近写作的本质？自然是“文心技巧”。我们的作文教学只抱着“文字技巧”，从不想“文心技巧”。也难怪，文字技巧，一个个字摆在纸上，多少还能干点事。文心技巧，看不见、摸不着，咋办呢？

“文字技巧”强势而动，会有什么下场？中国足球队的下场。中国足球的国少队、国青队的战绩都不错，到了国奥队，一塌糊涂，臭名远扬。中国足球，从国少队起就进行强化性的足球技能训练。巴西没有国少队、国青队，也不进行什么强化性的足球技能训练，完全放羊。巴西国家队从自由生长的足球小子里选拔人才，巴西足球扬名世界。

中国足球老早进行足球技能训练，它的恶果是训掉了足球的激情和梦想。这就是过早训练的惨痛代价。中国人不是不明白，明白了，依然在训练的怪圈里“乐”此不彼，那才叫怪。作文教学过早、过分注重文字技巧的训练，其恶果是训练掉了文字的激情与梦想，这就是过早、过分注重文字技巧的代价。中国的老师不是不明白，明白了，认识到了，依然在训练的怪圈里“乐”此不彼，那才叫怪。

常有低年级的语文老师问我：“管老师，你对低年级作文有什么建议？”我一直不敢作答，我没教过低年级，作为一名一线教师，没有实践就没有发言权。现在，若一定要我作答，我会说：“少训练‘文字’，多养育‘文心’。”

■“文心技巧”离我们很近又很远

从前有个魏国人，要到楚国去。楚国在魏国的南面，那个魏国人却往北走。有人劝他，你要朝南走。他说不要紧，我带的盘缠多。又有人劝他，你要调头走呀。他说不要紧，我雇的车好，马好。再有人劝他，他说不要紧，我请的马夫技术好。

打住，寓言你也信啊。我信。每一个寓言的背后，都有一个真实存在的哲学背景。上次，我和学生讲《龟兔赛跑》。学生嗤之以鼻，老师你蒙我们吧，哪有兔子样的人？“有啊。”我说，“我们每月的课外阅读之星评比，有的同学读得很快，一天读了100页，不读了，休息；月底，评比了，没时间了，再拼命读，能读多少呢？有的同学速度不快，天天读，读成了习惯，一个月下来，总能评上‘阅读之星’。”

“南辕北辙”告诉我们方向的重要性。作文教学的“方向”在哪里？南还是北，东还是西？你清楚吗？要是不清楚，你的教学行为随时有可能步那个可笑的魏国人的后尘。问题的严重性恰在于，很多一线教师根本没有意识到，自己已经成为那个被人笑了一代又一代的魏国人。

作文教学的“方向”在哪里？课标讲了：写作是为了自我表达和与人交流。你的学生要是不懂得“写作是自我表达和与人交流”，他们就不会知道写作的方向在哪里，他们的写作只是受命于老师的作业，他们永远享受不到真正的写作的快感、荣耀感和幸福感。

有几个学生懂得“写作是为了自我表达和与人交流”？我看没几个。没几个的“那几个”，也往往无意中撞进了门，算无师自通，不能算在作文教学的功劳簿上。这不是学生的错。你看身边，有几个语文教师把让学生懂得“写作是为了自我表达和与人交流”，看成作文教学上一件最重要、最迫切需要来做的事？没几个。很多教师都把这句写在课标上的话，看成虚无缥缈的空中楼阁，以至到后来，连语文教师都忘了，写作除了作业，除了考试，还能是什么。

写作教学沦丧在方向的迷失里，盲目地走啊走，写啊写，走了很久，写了很久，走得很累，写得很累。路呢，看起来走了不少；作文呢，看起来写了不少。目的地呢，方向都没有，哪里去找目的地？

要尽快地使学生找到写作的方向。课标将“懂得写作是为了自我表达和与人交流”放在第三学段，即小学高年级。我以为，不够，越早越好。方向对了，你走得不快，不要紧，只要一步一步往下走，总有走到目的地的一天。方向错了，一辈子也走不到你要去的地方。有人跟我较劲，地球是圆的，那个魏国人最终还是能到达楚国。真的能达到吗？要过那么多的国家，一个国家不给你签证，你完蛋。

叫我聊以宽慰的是，课标将“懂得写作时为了自我表达和与人交流”，放在第三学段“习作”的第一条。完全正确！它是方向，它是基础，基础不打好，地基没浇好，越往上盖，盖出的是危险，是胆战心惊！

“懂得写作是为了自我表达和与人交流”，一句三秒钟就能背出来的话，它就是“文心技巧”的核，离我们很近，遭遇了一回又一回；离我们又很远：你实践过它吗？

■文心技巧：“发表意识”和“读者意识”

“写作是为了自我表达和与人交流”，一个“和”字，“自我表达”与“与人交流”呈并列关系。我不赞成“并列关系”。“自我表达”主要是为了“与人交流”。要不，你“表达”来干嘛？有人说，写了日记，只给自己看，不给别人看。绝大多数的日记的背后，往往隐藏着一个主人也险些忘了的动机：有机会，要把里面的话给人看，给该看到的人看。近年来，博客写作很火，不外乎两大原因：（1）写了后，马上能发表出来，“与人交流”，（2）它既能隐身，又能将日记“公开”，看的人不知道写的人是谁，既公开又适当保留私密。

很多问题的“难”，不是问题本身，而是“畏难”之“难”。只要你用心去想，去做，某日，一个简单的招儿，会化解所有的“难”。让学生懂得写作的“自我表达”、“与人交流”，不难，两个字：发表。你把学生的作文“发表”出来，有一个又一个的人读，学生马上能明白，哦，原来写作是用文字说话，是人的另一个“说话”的嘴巴呀。

文字只有“发表”出来，它的优势才会凸显出来，它能让一个又一个读的人，不断传阅，传扬。发表，既表明作者的才华被认可，又象征着作者获得了“公众言说的”权利，它给作者带来尊严和荣耀。是的，写作本质上属于“公众的言说”，绝大多数写作者的目的和荣耀，正在于拥有在公众面前言说的能力和资格。一个写作者看到自己的文字和名字出现在报刊上，既兴奋又激动，他发现自己拥有了另一种说话的方式，他发现这种说话方式给他带来了精神上的愉悦和快感。

一个人的声音传得多远、多久，就证明这个人的影响力有多远、多久。发表，使写作的人的声音，传得更远，更久，它刺激着写作的人，以更好的姿态写作。广播、电视也能使人的声音传播得更远，更久。不同的是，你想获得广播、电视上的说话资格，比起拥有写作上的说话资格，难得多，广播、电视上的说话，更“贵族化”。文字的声音，具有平民性。只要你买得起纸和笔，你就有望拥有它。“穷文富武”，只要你还能买点纸和笔，你就有“文”的可能。网络时代，视频音频随时能传送，你不能不承认，还是文字最简单，最平民。

写作和发表，不是婚姻关系，就是血缘关系。无视“发表”的写作教学，是断了血缘、破坏了婚姻的残缺的写作教学。国家元首在思考着他认为当下最重要的事情，科学家在思考着他认为当下最重要的事情，十来岁的小孩子也在思考着他认为当下最重要的事情，每一个人都在思考着在他看来是当下最重要的事。当学生用文字记录自己思考的当下最重要的感情和思想，交给老师，你却把它当作无谓的涂鸦，只是一次练习，一个作业，这种伤害一经成立，作文的严肃性、神圣性和幸福感也就从学生心灵深处一点一滴地分离、抽去、剥落。在我看来，发表最能成就作文的严肃性、神圣性和幸福感。

怎样“发表”学生的作品？将发表寄望于各类报刊媒体，行不通，没有那么多的报刊、媒体来满足全国各地的小学生的“发表”。语文老师要的“发表”，是面对全班每一位学生的“发表”。以往的“发表”学生作文的方式有“朗读”“贴作文墙”，现代“发表”学生作文的方式有“博客”、“班刊”、“班报”。一编辑朋友与我探讨：作文不怎么样，博文却叫人另眼相看，为什么？原因或许不止一个，必要说的一个是：博客写作，它有“发表”功能，它是作者的代言，它是作者的又一个自我，它有读者。

我看好“班报”：1.比起作文墙的张贴，它能让每一个学生随时随时地看，不只让班上的同学能看，也能让家里的爸爸妈妈、亲朋好友看。2.比起班级博客，它便捷，可随身携带，随时携带。3.报的周期快，更替速度快，更能刺激学生的写作。4.人对纸质的传媒，有着一种至今难以割舍的情结。

我办了10年“班级作文周报”，手头近500期、500万字的“周报”，我用10年实践说话：只要你办两个月的“周报”，学生马上知道，写作要发表，作文有人读，有人评，有人对话，有人交流。

有了发表，立马解决了另一个重要的“文心技巧”，即夏丏尊说的“读者对象”“读者意识”。读者意识、读者对象非常重要，很多发达国家的作文教学，都特别重视“读者意识”。

英国的母语课标说：“针对写作，目的和预期读者采用合适的文章体式。”“能吸引读者的兴趣，还能写其他种类的依时间顺序的作文。”“为多种目的和读者，写各种类型的文章；并注意激发读者的兴趣。”美国的母语课标说：“明确写作目的和读者”，“选择一个你认为读者会感兴趣的主题”，“让读者‘看’到故事的环境、人物和事件”。日本的母语课标说：“考虑写作的对象和目的”，“依据对象和目的进行写作。”吴忠豪评说日本写作教学，他们把“培养读者意识”作为作文教学的一个重要目标。

有了读者意识，写作中的很多问题都能不解自破。一次，总务主任拿了张纸条对我苦笑。纸上写：“范老师，我们班的班牌坏了，请你帮我们修一下，好吗？”哦，那同学没写明哪个班。对写纸条的同学来讲，他这样写，很自然：他就在那班上，哪需要写呢？他没有想到，范老师不是他们班的。那不是他写得不具体，那是他没有“读者意识”。有了“读者意识”，这类问题不会发生。

“读者意识”的重要内涵是“读者假想”。写作时，你要假想你的“读者”知道什么，不知道什么，喜欢哪些内容，不喜欢哪些内容。你给校报校刊写文章的读者假想，跟给市报、省报写文章的读者假想是不一样的；你给一线教师写文章的读者假想，与跟专家讨论、商榷而写文章的读者假想也是不一样的。我办“班级作文周报”，经常让学生将“周报”送给平行班的学生和老师，教导处，校长室，邀请家长一起阅读，将每一期佳作投给报刊社，目的是使学生感受到，我们的读者不只有班上同学，还有很多潜在的读者。这个意识一苏醒过来，学生的写作行为就会呈现自我的“读者关照”，写作中，学生会自觉地以虚拟读者的形象，审视自己的写作，这就是夏丏尊把“读者意识”看作写作上的重要技巧的缘故吧。

一篇文章落下最后一个标点，并不表示写作的终结。这个时候，文章的价值和意义还没有产生。一篇不产生价值和意义的文章，不会唤醒人的写作责任感、光荣感和使命感。文章最初由作者写成，它的价值意义却由读者的参与一起来完成。发表，几乎是实现读者和作者的价值融合、共生与创生的唯一途径。有了发表，才有真正意义上的读者；有了读者，才有真正意义上的读者意识。有了读者意识，改变的不只是作者的写作视角与技巧，写作所蕴含的丰富的、渴望用文字交流与对话的写作热情，也将注入作者的文字里，乃至灵魂里。我们的作文教学得不到根本性突破的一大原因，也正在此：没有读者的写作，是没有生命的写作；没有读者的作文教学，是没有生命的作文教学。

写到这里，我不禁想带您——亲爱的读者，重温这些温暖的话语：

·发表，是言语学习的“成功”教育，它给人以“高峰体验”，它会影响人的一生。一旦习作成为指向发表的写作、成为学生自我表现和个性发展的主要形式与方式，学生通过文章的发表，源源不断地获得写作的动力和能源，写作教育就将形成一种良性发展的内在机制。

·这种发表的意识，言语表现，言语上的自我实现的观念，要先于写作的行为技能深深根植于学生的大脑。

·一个合格的作文指导教师，不应该把力量都放在“指导”学生如何写作文上，他至少应当分出一半力量来，研究一下，如何“发表”这些作文。

·当他意识到自己的声音是有价值的，他的写作就一定会有重大的突破。

■文心技巧：“真话意识”和“作品意识”

“主张一”里，我认为，学生不说真话是造成写作疲惫的重要原因。一天到晚说假话，谁愿意呢？学生怎么会不愿说真话，“主张一”已作了分析。这里说的“真话意识”，是“发表意识”和“读者意识”关照下的“真话”。

只要你搭建了发表的平台，只要你的学生有了“发表意识”和“读者意识”，学生就不会胡编乱造，作文要发表，同学们会看到，爸爸妈妈会看到，读者既是接受者，也是评价者和监督者。你说，我和甲一起逛街，拾金不昧。甲说没这回事，那脸丢大了。你说，我父母车祸，自己战胜脆弱，父母看到，知情的人看到，一切都“穿帮”了，你脸红不脸红。

有了“发表平台”，有了“发表意识”和“读者意识”，说真话，变得轻而易举起来。一个人毕竟不能常在平台上“发表”，好不容易有机会“说话”，自然就要想说的话，藏在心底已久的话，说心中的事。说烦恼的事，说痛苦的事，说高兴的事，说自己的事，说伙伴的事，说真实切己的话。作文，由此成为“心”的世界，“情”的世界，“人”的世界，一个丰富的精神家园，一个内心世界的外露。作文，成为学生生命拔节时与读者的精神交往。

有了真话意识，文字就带上了作者的体温，文字就成为读者认同和接纳的一个精神交流的工具，写作就彻底改变了。写作不再是学生讨厌和痛恨的虚假、虚伪、无病呻吟，写作不再是学生的敌人，而是他们的“情人”：那里是真情，是真诚，是真意，是真切，是真挚，作文由此将改变模式，成为一场心灵的对话与独白。作文将由此从应试的桎梏中解脱出来，像山间小溪一样自由、活泼、清澈、动人、美好。

我从不把学生的作文叫“习作”，也不叫“作文”，我叫“稿件”、“文章”。每一个学生写出的一篇作文，都是他当下的一个作品。我写的一个散文，它是我的一个作品，哪怕它在贾平凹、余秋雨、周国平、陈平原那里，连“习作”都称不上。每个人都有自己当下的作品高度。当年的豆腐干《三月》，它是当年的我的最高水准。《三月》的发表带给我的兴奋和幸福，与现在的我出版一本新书的兴奋和幸福差不多。当年我的高度是《三月》，现在我的高度是托读者朋友的福，出能赚点稿费的书。

课标把学生的文字定为“习作”，那不是叫你小瞧学生的文字，而是希望你明白，写作的人是小学生，他们刚学习写作，你要放低要求，学生或许写得不好，但，那是他们当下的高度，是他们当下最好的作品。学生的每一次写作都有自己当下的“作品高度”，那不是一种对比，而是一种“自比”。

大作家写作依然废寝忘食、孜孜不倦，他的“作品意识”在告诉他、告诫他，你必须达到乃至超越自己当下的“作品高度”。一个有了作品意识的作者，会聚精会神、全力以赴地对待写作，会把当下的文字写得尽可能地好，看成当下的第一追求。一个没有“作品意识”的学生，往往将作文看成外加于他生命的赘品，而不是内在于他生命的作品。

一次应邀上评讲课，课上我出示五个作文开头：

·金色的童年似一片星空，件件往事似一颗颗闪闪发光的星星，把星空点缀成快乐的海洋，最大最亮的星星里藏着一件童年的趣事，让我摘下这一颗，与你同享。

·童年时代的那一件件事，将岁月的长廊渐渐填满，犹如一只只贝壳，一束束阳光，一簇簇浪花，为我们的生活增添光彩。而那记忆长河上的一叶扁舟，又载我驶向三年前的那件趣事……

·在我的脑海里，记忆犹如一艘艘小船，每只小船里都装有开心、悲痛等心情，其中一只小船里的事情时常浮现在我眼前。

·童年里的趣事，就像一只只小船，缓缓驶出了我的脑海，只有一件事，深深地刻在我的脑海里，挥也挥不出。

·童年的趣事，像一只只彩色的贝壳，点缀着我记忆的沙滩。记忆的马儿又将我带回到六年前……

我一个个出示，一个个问学生：“你给这个开头打几分？”学生打分在90分至100分间。回来后，自己班上，我一个个出示，一个个问学生：“你给这个开头打几分？”第一个学生打100分，第二个学生打90分，第三个起，评分直线下降，60分，50分，30分。我问“为什么”？学生答：都差不多的，翻版货，没意思。

我的学生有“发表意识”。作文要发表，就不能跟别人一个样，一个样的作文发表不了。“发表意识”，必然带来“作品意识”。发表的资源的有限性，促成了写作的竞争性，有竞争才有“精进意识”和“精品意识”，才能消灭“作业意识”。不消灭写作中的“作业意识”，作文就是不断地重复原有的自己。有了“作品意识”，作者就会不断地修改，不断完善、完美自己的作文，不断地创新自己的作文，不重复自己，也不重复他人。

有了“作品意识”，学生会不断叩问自己的文字，以读者、编者和作者的三重眼光来审视，挑剔，他对自己的文字会有一种外科医生似的冷静的爱，“冷爱”之下，他会主动拿起笔来，不断在念、念、念，改、改、改。

那次课上，我说，如此开头不叫“写作”，叫“写作业”，有老师反对。听课老师都是骨干老师，骨干老师都没有“发表意识”和“作品意识”。我郁闷，不只为自己，也为我们的作文教学。

■关注写作文的那个“人”

文字技巧，关注的是写出来的“文”；文心技巧，关注的是写作文的那个“人”。这是“文字技巧”和“文心技巧”的分水岭，也是我的作文教学和当前病态的作文教学的分水岭。

一个人的“写作力”主要有三个“力”组成：语言驾驭力、心灵感受力和现象思辨力。文字技巧关注“语言驾驭力”，文心技巧关注“心灵感受力”和“现象思辨力”。

要提升人的心灵的敏感力，重要的是发现自己心灵的粗糙。用一颗粗糙的心去抵达敏感，那永远也不可能。了解自己的粗糙，才是解决粗糙的第一法门，然后，关注自己的粗糙，“看”自己的粗糙，不要去改造粗糙：以粗糙的心灵去改变粗糙，得到的还是粗糙。引导学生不断地“看”自己的内心。一个经常面对自己内心的人，他的心灵会逐渐地走出粗糙，走向轻盈和敏感。

发育，大自然赐予人的提升心灵敏感的重要时刻。男孩关注自己的发型和服饰，他敏感了。写作发生质变的契机来了。麻烦的是，男孩敏感了，第一件要做的事往往是恋爱或相思。好的阅读，能够使人变得敏感，并保持人的敏感。

“初学写作者常有一种幼稚的误解，以为阅读文学作品就是为了学习技巧，其实这是次要的，最主要的是接受感情的审美的熏陶。有志于创造的人要像有志于训练自己的表达力那样训练自己的感情。要有意识地使自己原始的、粗糙的、蒙昧的、麻木的感情进入一种艺术的、净化的、发达的、灵敏的、个性化的境界。”孙绍振的话，对阅读和写作都有深刻的启迪。

“现象思辨力”是中国人最缺的“写作力”。几千年的中国文人，大都在“风花雪月”中吟唱：“枯藤老树昏鸦，小桥流水人家，古道西风瘦马，夕阳西下，断肠人在天涯。”“寻寻觅觅，冷冷清清，凄凄惨惨戚戚。乍暖还寒时候，最难将息。三杯两盏淡酒，怎敌他、晚来风急？雁过也，正伤心，却是旧时相识。满地黄花堆积。”憔悴损，如今有谁堪摘？守著窗儿，独自怎生得黑。梧桐更兼细雨，到黄昏点点滴滴。这次第，怎一个愁字了得！

几千年来，古人的词不是想家，就是想朋友。想老婆的也不多，那年头，老婆不在，纳个小小的、嫩嫩的妾，多好。不想老婆，你让他怎么写？有点意思的，来个托物言志：

“千锤万凿出深山，烈火焚烧若等闲。粉骨碎身全不怕，要留清白在人间。”

“我家洗砚池边树，朵朵花开淡墨痕。不要人夸好颜色，只留清气满乾坤。”

“咬定青山不放松，立根原在破岩中。千磨万击还坚劲，任尔东西南北风。”

为什么要托物？不敢明打明地说。龚自珍的“九州生气恃风雷，万马齐喑究可哀。我劝天公重抖擞，不拘一格降人才”，乃一大奇迹。我看了都替他捏把汗。清朝，他哪里借来的熊心豹子胆，敢写这诗？你不用怀疑，龚自珍官场不得志，也不可能得志，并且，没好下场。真正懂官场的人，决不会写这样的诗。龚自珍几次“戒诗”，也怕自己的诗引发灾祸。“避席畏闻文字狱，著书都为稻粱谋”，他不是不懂。人哪，最难管的就是自己。那么多的贪官，管起别人来，一套一套的，就是没管住自己。

龚自珍也管不住自己，拿起笔写下《己亥杂诗》。写了，你烧啊，他又不舍得。《己亥杂诗》写于他死前的没多少日子。他怎么死的？“暴卒于丹阳云阳书院”，突然死的，有想象空间了，你想到了什么？

文字狱没有了，说话的潜规则依然存在，严重地存在。再加上文件多、通知多、意见多、原则多，三天两头的出意见，出通知，出文件，用不着你去思考，你只要去执行就行了。一个长期不思考的人，能有什么思想？做做做，做完了，打牌、泡脚、飚歌，放松去。

文字写到最后，没有技巧，只有思想。思想的深浅，决定了文字的深浅。思想的独特，决定了文字的独特。一天，有人问我，什么样的作文是好作文？我答：“独特。”很多人认为我的要求太高，小学生只要“文通句顺”。我死不认错。你看，每个人都长得不一样，每个人的衣着不一样，每个人看你的眼神不一样，每个人的看法不一样，每个人的情绪反应不一样，每个人的说话语气、方式不一样，真的，每个学生都是“独特的那一个”，“独一无二的那一个”。“独特”、“独一无二”的“那一个”，写出来的文字本来就该“独特”、“独一无二”的“那一篇”。“独特”的背后，是我所追求“以人为本”的写作教学：

独特的人，就该写独特的文。那不是拔高，而是还原。

让学生自由地写作，像大自然的树一样自由地生长，是松树就长成松树，是柳树就长成柳树，是樟树就长成樟树，是榆树就长成榆树，各种各样的树呈现出各种各样的姿态。这就是我所理解和倡导的“独特”。独特，是我基于关注写作的“那个人”的独特，提出的好文观，而不是关注学生的“文通句顺”的“文”的好文观。

“人的全部的尊严就在于思想”。老师说，思想看不见摸不着，怎么办呀？《我的作文教学革命》里有一个小招，学生每周写一两句“我的名言”。“名言”，凝炼，精炼，透过事物的表象看本质，也就是“思想”。一学期写几十句，一学年好几十句，三年写上百句，上百次“透过表象看本质”，“思想”不一般了。

■“文字技巧”：行走灾难与幸福间

经过“我的作文教学革命”，学生有了写作兴趣和写作意识，有了“文心技巧”，我信誓旦旦，要建立一个小学作文训练系统，向“文字技巧”要写作能力。我花了整整一年，编写“写作蒙学42讲”，然后，用心训练。训练之下，学生真能掌握文字上的技巧，我兴奋，我快活。

快活没多久，我晕了，成功的喜欢转化为苦恼的挫败：不少学生掌握了写作技巧，他们的写作没有了往日的姿彩；他们用“技巧”写作，没有了创作的灵性。一个技法，一个同学用，好；三个同学用，一般；一群同学用，恶心。好比服装，一个款式，一个人穿，好；三个人穿同样的款式，一般；走上马路，一群人都穿着同一个款式，你恨不得马上回家换衣服！服装设计大师的款式，绝版发售，那才珍贵。真正的写作是一种创造，而不是像工厂的流水线的批发生产。

女儿读“这种感觉不是语言能够描述的”一句，很激动，记住了。一次，我从她的作文里读到，觉得挺欣慰，活学活用，不容易啊。二次，三次，我居然接二连三地在她作文里读到“这不是我的文字所能描写出来的”“这种感觉不是语言能够形容的”之类的话。你说我什么心情？——人，一方面追求陌生感，喜欢旅游，喜欢冒险；另一方面，人，又喜欢熟悉，熟悉使人得心应手，熟悉使人感觉安全、轻松、惬意。用自己熟知的技术来写作，正是写作的大忌。

知识技能和创造力有三种关系，一，正相关，知识技能越完备，创造力越强大；二，负相关，知识技能越完备，创造力越减弱；三，无相关，知识技能和创造力没有什么必然的关联。美国学生的知识技能位列世界差等，中国学生的知识技能比美国学生不知好多少。中国留学生成为美国学生的活字典、计算器，已不是什么新闻。然而你看：

1901至2007年，诺贝尔物理、化学、生物或医学三大科技类奖总数469人，分属于26个国家，美国204人，占了43.5%。1968至2000年，诺贝尔经济学奖总数46人，分属于12个国家，美国30人，占了65%。1936至2000年，菲尔兹数学奖总数43人获奖，分属于9个国家，美国16人，占了37%。

把中国教育和美国教育放一起，已经证实知识技能往往和创造力，往往呈负相关。真正的写作，正是一种创造力的表现。以至于，当我读到现代建筑运动的旗手——柯布西耶的话：“艺术反映的只是抽象的关系……过于娴熟的技艺对艺术家来说可能是致命的。”我狠命地拍了一下自己的脑袋。

那天回家，我问老婆大人：有人要发明一个东西，它能缩短时空，你原本要花三个月到的地方，那东西只要三个小时就能到，只是，那东西每年要吞噬10万条鲜活的生命，你认为，那东西要不要发明？

老婆大人很愤恨：如此害人的东西，怎么能发明出来呢！

“很遗憾，老婆大人，这东西已经发明出来了。”我说，“那就是你天天驾驶的汽车。”

文字技巧，就是那汽车。用得好，它能造福人类；用得不好，它谋财害命，你哭断肝肠。汽车上路，你要有驾驶执照，行驶中，还有不少规则，不能疲劳驾车，不能酒后驾车，不能超速驾车……即便如此，每年，中国车祸死亡人数仍超过10万！

你的“文字技巧”训练，有“照”吗？你的“训练”，内在、外在的规则分别是什么？“训练”的能与不能分别是什么？“训练”的有序与无序分别是什么？文字技巧，你若没有弄清楚这些，你的“训练”就是“无照上路”，你的训练就是“不守交通规则”，乱闯红灯酒后驾车超速行驶，要害死人的。

■作文眼光：语文老师的文心表现

A老师不解地问我：“班上学生的作文不错，为什么我投出去的学生作文，石沉大海呢？”一时间，难以作答。某日，一杂志叫我推荐学生作文。A老师拿了两篇学生作文来，叫我选。我选了一篇，另一篇退给她。她很纳闷，说：“管老师，我觉得你退给我的那篇好一些，你怎么选中另一篇呢？”

哦，我能回答当初的问题了。对学生作文，三类人比较有评判权。一，老师；二，编辑；三，作家。有趣的事发生了，作家眼里的好作文，不一定是老师眼里的好作文；老师眼里的好作文，不一定是编辑眼里的好作文。作家，编辑，老师，谁的眼光更准？

一个一级棒的语文教师，应该集编辑、作家、教师，三者的眼光于一身。叫人郁闷的是，如果语文老师既有编辑的眼光，又有作家的才气，他是否还愿做一名小小的小学语文老师？我是语文老师；我办了10年“周报”，帮学生投了10年的稿；我经常写作，是市作家协会的会员，我的眼光和A老师的眼光当然不一样。你认为好的作文，编辑眼里不好，投再多也白搭。

老师的作文眼光是学生航行于写作之海的灯塔。

一个语文老师要有作文眼光，它是语文老师的“文心”素养的外在表现。一个有“文心”的老师，带着一群有“文心”的学生，多么美好的作文教学。

叫人心痛的是，语文老师不写作文，比学生作文里的错别字还多。你见过从不弹琴的音乐老师吗？你见过从不打球的体育老师吗？你见过从不写字的书法老师吗？我们的作文教学的问题之核，或许就在这里。

■《看玉的秘诀》：练到最后回到那颗“心”

一块一尺见方的石头，几百万元是它，几千万元也是它，一个子儿不值的也是它。民间有“一刀富，一刀穷，一刀死”的说法，你可能暴富，可能倾家荡产。看玉，成了一个相当神秘的行当。云南有一个许师傅，看玉的本领高明，以至于遭人绑架。请看《看玉的秘诀》：

在云南，有一位姓许的师傅，看石头比一般人都高明，算是一个奇人。买石的人都委托许师傅帮着去看玉，开出的价钱很大，但许师傅反而要得很少。

许师傅一家是祖传看玉的，费用却比别人要得都低，就是一块上千万元的石头，许家也顶多只收五千块钱的看石费。当然，如果给人家看走了眼，也顶多赔你五千块。但许师傅十有八九不会走眼，只是不会轻易出山。因此，也就更显得金贵。到云南缅甸一带去买石的人，大都会千方百计，找到许师傅，请他出山帮忙。

一来二去，人们发现，许师傅确有看玉的秘诀，玉藏在石头里，现在任何科学仪器都无法判断出石头里面到底有多少玉，许师傅却能凭着肉眼，看个八九不离十，这功夫相当了得。于是，多少人更想花钱，买下许师傅的家传秘诀。

但许师傅就是不卖，并告诉人家，这个如同学佛学道，得真正开了悟，因此也就不好学。

几年前，几个汉子动了邪念，将许师傅绑了，不要金银财宝，好吃好喝伺候着，只要许师傅说出看石的秘诀，就放许师傅一条生路。

生死攸关之际，许师傅说出了家传的秘诀。许家的秘诀简单得让人惊骇。许师傅说，就怕我告诉了你们，你们还是不能掌握。汉子们听了全摇头，让许师傅只管讲。

许师傅道：我家秘诀传了三代，其实只传了一个心态，看玉的经验，这世上许多人都会，都在书上写着呢，你们到书店里翻翻，就是那些东西，比我讲得还细，我也就是那些方法。只是我们许家为人看玉，从不贪心，手续费收得最低，如此的心态才能使心平静，心平静了，才能不影响眼力。我家看石，之所以准，再无别的秘诀，只是凭着不贪的心念。而多数人却做不到，见到一块玉，心就跳得不行，马上就起了贪念，怎么还能看好玉。这个天下，无人不贪，一个贪字，便毁了一切，一个贪字，心便先散乱了，散乱了的心，自然就被迷惑，一颗已经被迷惑了的心，还怎么能看透本来就看不清楚的石头。

要学看玉的秘诀，你们先把贪念去了，把这个功夫练好，心里自然就有了准。

汉子们听了全都愣住。

许师傅说，不贪的心态，你们能做到吗？要想得到这个秘诀，你们从现在起就得去修，十年八年以后，说不定会有效果。我是修了十几年，才敢出去给人家看玉。

汉子们无言以对，他们要不是贪念太重，怎么会绑了许师傅，许师傅如此的心境，可是他们学得了的？

看玉，多少年来，除了那些人人都可以掌握的技术，其实就是一个心态了。这是主宰，其他的都是附属。其实世上凡是用心去衡量、去甄别、去判定的东西，都属于一种心上的“技巧”。

用心上的“技巧”去做事，就必须要有一颗平静、纯净、不散乱的心，失去这个，便失去了根本，再大的学问都没有用。心上的“技巧”是要首先去了心上的杂质才成，这个谈何容易！

汉子们无奈，最后只得放了许师傅。

“用心上的‘技巧’去做事，就必须要有一颗平静、纯净、不散乱的心”，什么事情，要做到极致，练到最后回到那颗“心”。多年前，看杨影主持乒乓球比赛，她说，修炼到最后，练的是那颗心。写作，练到最后，也是那颗“心”。忘却了“心”的修炼的写作，最多是一个手艺纯熟的工匠。“文心技巧”，从“工匠”走向“大师”的重要一步。

主张8　“课外”重于“课内”

■从“三分课内，七分课外”说起

张志公“三分课内，七分课外”的语文学习观，广为语文老师接受。“三七”说，道出了课外阅读、课外写作的重要性。数学学习有没有此类论断？大概没有。数学，你把教材琢磨透，学习质量差不到哪里去。语文，你把教材煮烂了，稀巴烂了，学习质量也好不到哪里去。

一次，听于永正老师讲课，老先生说，一个语文老师要教好语文，先看自己怎么学好语文的；自己怎么学好语文的，就怎么教语文。话很朴素，很中肯。真理不花俏也不高深，让人读了三遍还不明白的话大都不是真理。“教，是为了用不着教”，多朴素的话，母亲不识字，她也懂：“你小舅跟着师傅学木匠，后来你小舅也能打家具了，出师了，不用老木匠教了。”那次，于老师还说，以我的语文学习经历，“一分课内，九分课外”。

小学到师范，我最怕语文。祖宗七八代是农民，家里除了课本，没有一本课外书。小学里，除了连环画，不知道世上还有那么多的书。求学师范，压根没想过教语文。我数学不错，只想当数学老师。考师范，总分640，我考了584，总失分56，光语文一门失了28分，刚好“半壁江山”。一天，教我们《文选与写作》的张老师，找我聊天，问我读过什么书。我想了半天，说，我看过金庸。看到什么程度呢，做梦都梦见那个一天到晚喊着“靖哥哥”的黄蓉小丫头。后面的话自然没敢对老师说。张老师说：不算不算，别的书呢？我又想了半天，说，我看过琼瑶。看到什么程度呢，相思病都羞羞答答地出来了。后面的话自然也没敢对老师说。张老师说：“不行，你要看名著，看巴金。”我听话，买了巴金的《家》，看到第10页，再没翻过去，不想看，没兴趣看，也看不懂。一个只知道“读”课本的人，当然学不好语文。

一切的改变缘于那场病。病了一年，去教书，我想教一个班，轻松点。村小校长说教一个班只能教语文。我，这么个语文差生，这么着教了语文。某天写了个豆腐干，嘿，发表了，信心大增，读读写写，写写读读，2005年出版《魔法作文营》，2006年出版《不做教书匠》，2007年出版《我的作文教学革命》，2009年，出版《一线教师》。朋友开玩笑：“你怎么一夜之间变得会写文章了。”我说，你到我的书房来看看就明白了。书房除了门和窗，其余都是书橱，每一个书橱都堆满了书。都是十年来添的，自己买的。人家说，书非借不能读也。我说，书非买不能读也。自己那几个小工资，买了书，荒着，废着，对不起老婆孩子啊。发的书、送的书，多半读不出什么名堂。

前几天，一编辑发短信来，说，你小子玩博客，玩得挺认真。写博前，我在教育网站开专帖，逼自己，坚持写。老坐着读，坐着写，少锻炼。我逼自己每天跳1000个绳。同事问，1000个绳坚持了没有。我答：每天跳1000个绳比每天写1000个字，难。

一个上学老怕作文的人，阴差阳错成为语文教师，居然也能成为语文特级教师，居然也能出一本本的书，我不能不想到张志公先生的“三分课内，七分课外”，不能不想到于永正先生的“一分课内，九分课外”，不能不想到汪中求先生的2.18分理论。

汪中求先生说，人的智商分为智力因素和非智力因素两大部分，从对人的一生的作用来分，智力因素占40%的权重；智力因素分为知识和技能两大块，知识占40%；知识又分书本知识和社会知识，书本知识占40%；书本知识能在实际生活中应用的，占40%。一个人在学校的总平均算85分，他在学校获得的总智商分数是：1×40%×40%×40%×40%×85≈2.18分。

语文学习用汪中求先生的2.18分理论解释，那就是课本上的小几万字，算什么呀，算2.18分，广阔的课外才是大头97.82分。

■“语文书”不等于“语文课程”

“三分”和“七分”，哪个更重要？有三种声音，一种认为“七分”重要，一种认为“三分”重要，一种认为两者都重要。我对第三种声音特别生气，废话，充满官僚气息的不动脑子的废话，等于没说，等于什么都不重要。脚踩两只船，你准备着翻身落水，做落汤鸡。

第二种声音认为，语文书是语文教学的根本依据，语文学习要“得益于课外”，更要“得法于课内”。“得法于课内”，听起来确实有道理。小学语文究竟有多少“法”要“得”呢？究竟有多少阅读的“法”要教？又究竟有多少作文的“法”要教？我问语文老师，大都说不上来。爱因斯坦，读书之“法”不过三步，1.总览前言、后记、序、目录；2.略读正文，重读有特殊标注的句段；3.读目录和全书内容。毛泽东，读书之“法”也是三步，1.挤时间读；2.不动笔墨不读书；3.无所不读。秦牧，读书之“法”只有两步，1.“牛嚼”，反复读；2.“鲸吞”，广泛地读。方法要给人方便。好的方法一定简单，方法比事情本身还复杂，那叫妨碍。阅读的“法”，真要花一年又一年来学？那至少有把“阅读方法”搞得比“阅读”本身还复杂的嫌疑。

作文的“法”，真要花一年又一年来“教”？小学生去苏州乐园的兴致，远胜于去苏州园林。年龄特征决定了绝大多数的小学生喜欢写故事。写故事，对话、动作、心理、表情、外貌、场景和场面，除此，还有多少呢？况且，作文技法给写作带来的负面效应，已深重到可以称“灾难”，根本没有必要死揪不放。写作重要的不是“文字技巧”，而是“文心技巧”，这点你不接受，你的写作和写作教学一定会走到死胡同里去。

语文学习的“得法”和“得益”，好比练武的“练拳”和“练功”。“得法”相当于“练拳”，“得益”相当于“练功”。现在，很多学跆拳道、学太极拳的，只“练拳”不“练功”，那叫花拳绣腿。“练拳不练功，到老一场空”，是练武之人的常识。重要的是“练功”，“功”练好了，练“拳”很简单。“练功”有什么复杂，马步、站桩、排打、闭气，没几个。“练功”不复杂，简单得枯燥。谁能耐住枯燥，坚持吃苦，谁就能成为武林高手。“功”练好了，随手一巴掌过去，都是致命的招。语文学习，重要的也是“练功”，而不是花拳绣腿的“法”。“法”背得滚瓜烂熟，“功”也不会自动跑到你身上。一个好的师傅，不是教徒弟摆花架子，而是教徒弟练功夫。重要的是“得益”，重要的是把读、写的“功”练好。“练功”，课上那点时间那点量，够吗？

没有课外的七分，怎么也学不好语文。一个只知道读课本的人，语文学习上永远不会有出息。一个把语文书放一边，把小说藏在桌肚里读得忘乎所以的人，或许能成为作家、文豪。一本语文书不过三万字，教得再透，读得再熟，煮得再烂，不过三万字，不会变成30万字，300万字。一本“语文书”的背后，应该站着100本书，1000本书！你说，要抓一本书，还是100本书？

我们的语文教学，一天到晚抱着薄薄的语文书，视语文书为宝典，为红宝书，一篇通俗易懂、明白如话的白话文，折腾了两三节课，还不够，还有一页又一页的关于课文的练习题、“课课通”。把“三分”折腾得死去活来，把“七分”忘得所剩无几；把学生折腾得死去活来，把活泼泼的自主阅读、写作忘得所剩无几。

有老师说，我们没忘，我们也经常叫学生读课外书。的确，很多老师都让学生看课外书，课外写周记、日记。绝大部分老师的做法，都不是我所理解的、追求的“课外”重于“课内”。新中国的教育深受前苏联的影响，前苏联那个赞可夫，教育界的人不陌生，他说：“课内阅读教学只是教个阅读方法而已，阅读教学的重点是课外阅读，这是促进学生全面发展的主要手段之一。”我们的阅读教学的重点恰恰和老赞说的，颠了一个倒。人家前苏联的好东西，我们怎么就学不到手呢？

老赞的话，即我理解的“课外”重于“课内”。请你和我一起做道选择题：“课内”服务于“课外”，“课外”服务于“课内”，你选哪个？我所见到的百分之九十九的情形是“课外”服务于“课内”，把课外阅读看成课本阅读的一个补充，把课外写作看成教材作文的一个补充。老赞不同意，我也不同意。“课内”所“学”服务“课外”所“用”，没什么高深的呀。一个不知道要将课内所“学”“用”到课外去的学生，离书呆子也不远了吧。

做事情本该“抓大放小”，语文教学本该抓“七分”，抓课外的“七分”。笑看当今，谁能说与？很多老师的重视课外阅读、课外写作，不过早上到班级，对学生说“看课外书”；晚上放学，对学生说“明天交日记”，谁都会，民工也会，毫无教学的专业性可言。作为老师，你怎样组织？你怎样引导？你怎样激励？课外的阅读体系、写作体系怎样构建？老师的教学专门性，在这里。

一线教师为什么看轻“七分”？初看，那“七分”，学生不在眼皮底下，老师的胳膊够不着，管不了。细想，里头有个严重的认识误区，绝大多数的语文老师，错把“语文书”当成“语文课程”，以为把语文书教好了，就是把语文课程教好了，学生就能学好语文了。语文教学总在“三分”里忙乎，忙得“不亦乐乎”，忙得不亦悲乎！

■“课堂主阵地”不等于“课本主阵地”

将“语文书”的教学等于“语文”的教学，直接孵生了一个可怕的现象：“课堂主阵地”等于“课本主阵地”。大量以课文为本的阅读教学评比、观摩活动，加速了“课堂主阵地”等于“课本主阵地”的变异。变异的结果是，一本薄薄的语文书，举着“课堂是教学的主阵地”的大旗，吆五喝六，招摇撞骗，所到之处，无人敢说个“不”字。

不知道谁说了“课堂是教学的主阵地”，找到了，我非恨恨地对他说：你严重误导了语文老师，下辈子会做牛做马做苍蝇的。一个语文老师，平均每天的语文课不过1.2节，48分钟。一天工作7.5小时，450分钟。扣去48分钟，还有402分钟呢？402分钟不好好干，能干好48分钟？干好402分钟的人，那48分钟想不干好都难！那402分钟才是一线教师的“主阵地”。造成老师与老师之间的差异的根本，是课堂之外的402分钟。管理要抓过程，过程是那402分钟，402里，你在干什么，老师在干什么？

语文学习重在课外的“七分”。一本薄薄的语文书对于语文课程来讲，杯水车薪，缺得太多了。一个语文老师认识不到这一点，把课堂教学窄化为“课本教学”，拿着薄薄的语文书折腾来折腾去，折腾了一个学期又一个学期，也折磨了学生一学期又一个学期，折腾到最后，老师筋疲力尽，学生枯燥乏味。

有个老外，姓“苏”，名“霍姆林斯基”，他说：“一个善于思考的学生，在脑力劳动上所花费的时间，大约只有三分之一用于阅读教科书，其余三分之二的时间都是用在阅读非必修的书籍上，也就是课外阅读上；而那些除了教科书以外什么都不读的学生，连教科书也读不好。”“三分之一”和“三分之二”，跟张志公的“三七”说，不谋而合。一个整天把语文书当作重中之重的语文老师，本质上要把学生“教”成“除了教科书以外什么都不读”，结果“连教科书也读不好”的学生。有人指责我太夸张，说，睁大你的小眼睛看看，哪有那么多“连教科书也读不好”的学生。的确没有那么多“连教科书也读不好”的学生，可你去问问学生，他们的课外是不是还一天到晚捧着那本薄薄的语文书！

一个善于思考的学生，只要花三分之一的时间，学习教科书；同样的，一个善于思考的老师，只要花三分之一的时间，教教科书。课堂之外，402分钟，语文老师做什么？——和学生一起寻找大量的、带着学生和老师的体温和智慧的语文课程。把语文书等同于语文课程的悲剧，正在认真而严肃地上演。我们的教育经常在严肃而认真地做着滑稽而错误的事。我们的教师经常在严肃而认真地做着滑稽而错误的事。

课程先于课堂。没有课程，课堂一片空白。课程问题没有解决好，你把全部精力投掷到课堂，研究所谓的课堂教学艺术，把课堂看作“主阵地”，那是瞎起劲，隐藏着大危险。一个语文教师，只需要花百分之三十的精力来处理只占“三分”的“课内”，即课本；一个语文老师，应该用百分之七十的精力处理“七分”的“课外”，即开发语文课程和使用开发出来的语文课程。

语文书太单薄了，开发语文课程太迫切了。开发语文课程，开发好课外的“七分”课程，应该是语文老师的核心教学能力、第一教学能力。开发语文课程，是发展语文老师、成就语文老师、幸福语文老师的重要途径。只有自我开发，老师才有作品感，才能走向“教自己的东西”，教学才会充满老师自己的思想、见解和情感，教学才能烙上“我的”色彩。教师的核心能力不是课堂教学能力，那毕竟只占“三分”。一个语文老师用自己的“课程”来教，一如《第56号教室的奇迹》里的雷夫老师，用“他的”莎士比亚来教学生，老师的教学才能对学生有个人的、个性的影响。

有一派学说，“语文学习的外延等于生活的外延”，还有一派学说，“语文学习的外延超越生活的外延”，不管哪门哪派，都强调语文学习的广阔性。这种广阔性注定了学生的语文学习，不是平均每天48分钟的语文课所能承担的。哪怕这48分钟，全给学生用来阅读和写作，平均每天能读多少、写多少呢？

一个星期，学生读了什么书，写了什么文，要交流和展示吧。一个星期谁读得多，读得好，读得有收获；谁写得好，摸到了写作的门道，老师要小结，激励先进的、进步的，鼓励或鞭策掉队的。每个月要举行一两次“读书介绍会”、“新书发布会”，进行一两次“写字比赛”、“写作比赛”，进行“快读比赛”、“美读比赛”。“快读比赛”看谁读得快，读得流利，“美读比赛”看谁读得美，读得抑扬顿挫，声情并茂。——这就是充满了原始的野性学习气息的语文学习和语文教学，这就是牧养式的语文学习和语文教学。

你把语文书搁一边，每周也只能拿出两三节语文课，给学生自主阅读和写作。语文学习要“课堂小阵地”，更要“课外大舞台”。课堂，语文老师的研究重心，不是教材解读，而是“两个”开发，一是课程开发，二是组织、引导、激励学生的方法、手段的开发，使学生能主动用起、用好“课外大舞台”，将“读”和“写”融入自己的生活。这就是最好的语文老师，这就是最好的语文教学。

■作文教学更要走出“课本”教学

作文对课外“七分”的渴求更强烈，更迫切。阅读，多少还有一个薄课本；“作文”，附在“课文”后的那几页纸，也能叫“作文课本”或“作文教材”？

可叹呀，那几页不能称为“作文教材”的纸，无数一线的语文老师死抱着不放。那几张纸，明明是几粒芝麻，老师们却用心、用思、用情地焐着，期望有朝一日，焐出个大西瓜！那不是痴人说梦，又是什么？不要抱着那几张纸不放，那几张纸不是作文教学的救世主，作文教学也没有救世主。作文公开课、研讨课，主办方没有硬要求的话，没有人会照着教材上。一个老师这么做，你可以不当回事；一群老师这么做，你再视而不见，那是脑子生锈不开窍。你还抱着“教材”，期望能把作文教好，那不叫“守株待兔”，也叫“刻舟求剑”。

“三分课内”，一个教室大小的小池塘；“七分课外”，才是一个广阔无垠的生活的海洋。我们今天的语文教学、作文教学，把百分之九十的精力放在搅动教室大小的小池塘上，期望有一天，池塘被搅得天翻地覆，池塘里的水，涌动起来，继而影响到外面的生活的海洋，使海洋里的水，也随之滚动起来。可能吗？不可能。我们绝大多数的语文老师，一直在做着这件不可能的事，并且可能一辈子都将做着这件不可能的事。幸好，很多人不知道自己在做着这件把“绝望”当“希望”来做的事。有的时候，糊涂既是悲哀，也能逃避悲哀。

完全应该反过来。我们要努力搅动生活的海洋，使大海翻滚起来，波涛汹涌起来。一旦大海的风浪起了，池塘里的水怎么可能不受影响，怎么可能不搅动起来，滚动起来？作文教学与综合实践活动相似，汇报式的综合实践课，并不是综合实践活动的主阵地，真正的主阵地是参与的过程，活动的过程，是课外的搜集资料，课外的采访，课外的实践，等等。

只要课外的“七分”被充分重视起来，课内的“三分”哪怕被扔掉，也没什么大不了。就像综合实践活动，前期的“实践活动”真正做起来了，做扎实了，那堂花花哨哨的“汇报课”，意义真的不很大。语文教学，只要低年级将识字教学搞好了，语文学习就要建立一个广阔的生活阅读系统、生活写作系统。严酷的现实告诉我们，我们无法进行大刀阔斧的阅读系统的改革，我们得用教材，不然，无法很好地对付考试。我钦佩山东的常丽华老师、韩兴娥老师，她们用一个月将教材“教”完，余下的，带着学生到书的海洋，一起阅读、阅读、再阅读。一个月教完一本教材，不稀奇，一册语文书，二十几篇文章，三万来字。叫人钦佩的，是她们的革命的勇气，对语文学习本色的理解和本真的实践。

我可以想见她们的辛苦。一个月教完课本，她们要花多少时间和精力来构建自己的语文课程。她们又是幸福的，她们是在“教自己的书”。有“累”和“苦”，才有“甜”和“蜜”。年轻时读琼瑶，流着口水想那爱情，怎么会那么美好、那么死去活来呢？长大了，回味了，每个幸福的爱情前面，都是不幸的误解、曲折、困苦。没有“苦”和“累”的爱情，注定是平淡的爱情。没有“苦”和“累”的教学研究，注定是平淡的、平庸的教学研究。

有人说，我的作文教学也重视课外“七分”，我不是让学生写日记吗？那不是重视。那最多算对“三分课内”的无伤大雅的补充。真正的重视，是以“七分”为主体的教学大变革。我可以自信地讲，“我的作文教学革命”，就是这样一种大变革。你想要把作文教好，你就一定要构建属于自己的作文课程。语文书上的那几页纸，只是你的整个作文课程的一小部分，且不是必要的“一小部分”。

我总感到庆幸，庆幸作文教学只有那薄薄的几张纸，它给我们留下了巨大的“革命”的空间。大家放不了“阅读教材”，语文考试以“本”为纲，会按课文内容填空，会出课文常识填空，会默写课文字词，会理解课文片段。作文考试，只要出题者不机械到照搬教材中的题目，不愚蠢到把作文题出得比江南的小弄堂还窄，不是考学生的表达能力，而是考学生的审题能力，作文教学就得到了全面解放，你想怎样教就怎样教，你想让学生写什么就写什么。

歪理说多了，成为“真理”。真理说多了，你觉得它平常，平常得不像个真理。一个又一个鲜活的个案在我们身边，一个又一个作文教学的无奈在我们身边，我们还有什么理由不改革、不革命？当我们的目光从“三分”转向“七分”，当我们的教学行为从“三分”转向“七分”，当我们的教学智慧从“三分”转向“七分”，我们的作文教学的天空就不会是逼仄的四角的天空，而是无限广阔的心灵宇宙！

■紧握“七分”的作文教学研究路

上出几节作文好课，对学生的作文没有多大的作用。今天的好课研究，已经背负了太多的商业气息、名利气息。张爱玲说成名要早。老师不是，也不应该是。老师要像中医，年龄越大，经验越足，内在的修为越高。老师应该沉静、安稳，一种内在的安静的沉稳。

一线教师要扎扎实实地带班，要一天又一天，一周又一周，一月又一月，一学期又一学期，一学年又一学年地带班，一线教师要研究一个长久的、持续的、长效的作文教学运作范式。这个范式一定属于“课外七分”。你用百分之百的力气抓“三分”，也不过得“三分”；你只要用百分之八十的力气抓“七分”，就能得“五点六分”。

“课文无非是个例子”，不是目的。目的是让学生能自主读书，“读好书，好读书，读整本的书”。我们的阅读教学抱着个“例子”，翻来覆去地研究来、研究去，错把“工具”当“目的”。“课内作文”无非是个例子，是个工具，是个手段，不是目的。目的是让学生能自主作文，自能的作文。“自主”也好，“自能”也罢，它的本质是指向课外生活的“七分”。“十年的时间，2700多课时，用来学习本国语文，却是大多数不过关，岂非咄咄怪事”，如果不走向“七分”，吕叔湘的不幸论述，未来很长一段时间还将继续上演。

阅读和阅读教学、作文和作文教学，究竟孰重孰轻？从老师“教”的角度看，以阅读教学和作文教学为重；从学生“学”的角度看，以阅读和作文为重。阅读教学所“教”的，侧重于“关于阅读”；作文教学所“教”的，侧重于“关于作文”。关于作文的东西再多，你也写不好作文。写一手漂亮文章的，不一定有什么关于作文的知识。语文教学把百分之九十以上的精力放在了阅读教学和作文教学上，忽视了阅读本身和作文本身，至少，没有把更多的、主要的精力放在阅读本身和作文本身上。关于阅读的、关于作文，我们研究得太多，“教”得太多，也“考”得太多。

老师的语文教学、学生的语文学习，要有出路，就要从老师的“教”，转向学生的“读”和“写”。这就是我所说的要让学生到课外的“七分”去“读”自己的书，“写”自己的文。学生能主动地到广阔的课外去写自己的文，用自己的文，这是我所认同的作文教学的最佳出路，也是我的作文教学革命所践行的路。

课内的训练作文，市场大，只为它骨子里与“考试作文”一脉相承。短期的考试效应来看，“训练作文”的套路性，注定了它比生活化的、心灵化的、充满生命情味的作文教学，要“立竿见影”。教育的短视行为，给“训练作文”提供了生长温床。君不见，小学都有了公开或半公开的美其名曰“调研”的月考了吗？一两个月就要有成效，出成绩，对教育来讲，那不叫“短视”，叫“拔苗助长”，叫“无知者无畏”。表面的、分数的、“立竿见影”的“训练作文”，戗害了学生长足的、可持续的写作生命。以“训练”为主线的作文教学，是一颗“糖衣毒药”，上口或许有点甜，最后吞下的，一定是实实在在的苦果、恶果。

一线教师往往只管自己教的两年或三年，只要自己教的两三年里，学生作文成绩好，一切搞定！正像很多的官员只管自己当下的政绩，房价一个劲地长，谁去管泡沫不泡沫，只要我的任内泡沫不膨胀得露出陷来就行。我们忘了一个道理：“走得快”重要，“走得远”比“走得快”更重要，无论是政府、国家，还是大人、学生。

没有听说作家为学生时代老师教给了他“伟大”的写作技能而感谢语文老师。老师要是真有伟大的“写作技能”，那么语文老师不都一个个成为伟大的作家了吗？——经常有人反驳说，作文教学不是培养作家。对此，我很想给他当头一棒：作家不是作文教学、不是语文老师培养出来的，那该谁培养出来？作家的成长，如果与我们的作文教学、我们的语文老师没有必然的联系，这不是我们的作文教学、我们的语文老师的悲哀和耻辱，又是什么？

■从“练”作文走向“用”作文

一学生出国回来，说，早知道英语如此有用，真该用心学。我知道，这次出国的学生经过选拔，英语口语都不错，就说这位，上次英语情景剧表演还得了奖呢。学生说，嗨，那是背台词，不算的。

我一激灵。用，也有“假用”、“真用”之分。英语小品、情景剧，不是真正意义上的“用”英语；大街上，遇到一个老外，说一声“Howareyou”，不是“真用”。把你丢到国外，用它来对付生活，那才是“真用”。

我们常常这样要求学生，要学生写一封信，一封从不寄出去，也收不到回信的信；要学生介绍“家乡特产”，一篇从没有人听的介绍；要学生写一个“建议”，一个从来没有人来关注，也没有人来反馈的建议；要学生写一则新闻，一则从来不播报的新闻。作文教学打着“实践”的旗号，干着“食言”的勾当，学生对作文的认识不变态才怪：“假运用”的背后是“假写作”、“伪写作”、“非我写作”。

人对有用的东西，会产生本能的追求。学生的作文“真”用起来了，他们一定期望写好作文。学生“用”文字的热情，一定比你想象的要强。孩子发手机短信，上网聊天，多么投入，多么激扬，用得多么有个性，多么有创意。要是作文教学也能够创造类似手机发短信、网上聊QQ的“用”文字，作文教学一定能进入全新的境界。我办“班级作文周报”，建构一个真实写作的“场”，学生写作投稿，发表，对话，学生真的“用”作文，而不是假的“练”作文。不知道自我表达和与人交流、不在表达与人交流中的写作，就是“伪写作”。

要从“练”作文走向“用”作文。“练”作文，学生的写作重心，指向课堂的“练习”；“用”作文，学生的写作重心，指向课外的“实践”。课外写日记，那是用作文；课外发邮件，那是用作文；课外写博客，那是用作文。课外的“用”，学生有一种“用”的内在需求，他不觉得是一项作业，一个负担。“练”作文，老师的精力主要落在课上，“教”学生如何写作文；“用”作文，老师的精力主要落在课外，激励学生到课外广阔的生活的海洋里去“用”作文，“用”作文说话，“用”作文宣泄，“用”作文展现才情，“用”作文获得尊严，“用”作文赢得荣耀。写作，从“练”走向“用”，从狭窄的“课堂”走向无边的“课外”，作文教学就发生了根本性的变革，作文课的性质发生了根本性的变革。

我理想的也是我实践的作文课，是给学生开“作文例会”，总结上周写作上的优点，指出存在的缺点，宣布下一周要写的内容。对老师来说，课堂本身是他的工作，主要的工作。对学生来讲，课堂不是“作文”本身，课堂之外写出好的作文，“用”作文说话，才是“写作”本身。好比校长给行政人员开“行政例会”，总结上一阶段的优点，指出工作上存在的问题，宣布下一阶段要干什么。对校长来说，开会本身是他的工作，主要的工作。对行政人员来说，“开会”不是“工作”本身，回去做下一阶段的事，才是“工作”本身。

每周一次的“作文例会”后，学生用一周写一篇作文，而不是用一节课写一篇作文。它的秘密在于，作文要渗入学生生活的每一天，而不是一节课写了，从此不闻不问。每个周一，我宣布写作主题，学生用一个星期去发现符合主题的材料。表面看，它是搜集写作材料，隐在背后的是，写作由此成为学生生活的一个牵挂。牵挂能使人敏感，敏感使人获得灵感。

一个星期写一篇文章，数量上并不算少，少的是对质量的追求。给学生一个星期，让学生一个星期都在挂念着作文，惦念着怎样构思，怎样修改，怎样获得写作上的突破。写作，不求数量上的多，一定要求质量上的精。靠两节作文课做不到质量上的精。至于怎样让学生用一个星期来写一篇作文、改一篇作文，这正是语文老师要建设的作文教学的实践课程，这也正是语文老师要发挥的作文教学的实践智慧。

附带要说，“用”作文，不能狭义地指向“交际性”作文，不能简单地指向“写封信”之类的实际使用；写作的“用”，更在精神的“用”，精神的发泄，情绪的宣泄，观点的争鸣。

■《纪昌学射》：重在练“功”

语文学习，课内得法，那是练“技”；得益课外，那是练“功”。两千年前，列子的《纪昌学射》值得一读。

甘蝇是古代一个善于射箭的人，他一拉弓野兽就倒地，鸟儿就落下。弟子飞卫向甘蝇学习射箭，射箭的技巧超过了师傅甘蝇。

纪昌又向飞卫学习射箭。飞卫说：“你要先学会看东西不眨眼睛，然后再谈射箭。”

纪昌回到家里，仰卧在妻子的织布机下，瞪着眼看织布机的脚踏板，练习不眨眼睛。练习两年之后，即使有锥子要扎他的眼眶子，他也不眨一下眼睛。

纪昌把练习的情况告诉飞卫。飞卫说：“这还不够，你要学会视物才行。要练到看小物像看大东西一样清晰，看细微的东西像大物一样容易，再来告诉我。”

纪昌用牦牛的一根长毛，系住一只虱子悬挂在窗口，朝南面远远地看着它，十天半月之后，看虱子愈来愈大了；三年之后，虱子在他眼里有车轮那么大。转过头来看其他东西，都像山丘一样大。

纪昌便用燕国的牛角当弓，用北方出产的篷竹作为箭杆，射那只悬挂在窗口的虱子，穿透了虱子的心，但牛毛没有断。

纪昌把自己练习的情况告诉了飞卫，飞卫高兴得手舞足蹈，说：“你掌握了射箭的诀窍了。”

不只是作文教学，我们的整个语文教学都急着让学生练技，期望学生三两个月，能摆出个漂亮的射箭的pose，对付上级的检查。飞卫说纪昌“掌握了射箭的诀窍”，纪昌练过射箭的技巧吗？他只是在家里而不是在练功场，练不眨眼睛、视小如大的功夫而已。

重要的是练功，不是练技。功练好了，技唾手可得。作文的功，不是“文字功夫”，而是“文心功夫”。“文心”不是一周两节作文课能“练”出来的，它要“养育”和“体用”，只有放到生活的大海里，“文心”才会博大而充实。关在教室里的“文心”，只能像关在动物园的老虎。

主张9　“写作”重于“阅读”

■“阅读”重于“写作”的历史背景

以小学语文老师的身份，明目张胆地说“写作”重于“阅读”，老婆说，你吃了“自我迷恋”丸，自我迷失了。嘴巴长在我头上，耳朵长在你头上，说不说是我，听不听由你。

中国的科举制度存在了几千年，一篇文章定终生，“写作”重于“阅读”由来已久，什么时候变成“阅读”重于“写作”？新文化运动后。白话文的兴起，理论家的“理论”纷杂，能写几大卷。我以为，百姓的阅读需求，也是一个很站得住脚的原由。

中国第一份白话报《无锡白话报》的创始人裘廷梁，他说“白话”的好处有八个，其中三个为，“免枉读”、“便幼学”、“便贫民”，即小孩、普通老百姓都能读懂，不会弄错了意思。

1901年，《杭州白话报》创始人林白水在创刊号上写：“因为我是一个平民，所以我说白话，是一般老百姓的语言，而不是一般士大夫阶级的咬文嚼字或八股文的文章。我不满风花雪月，也不像别的报纸一样，捧戏子或歌颂妓女的美丽风骚。我只是把国内外发生的大事小事报告给一般老百姓。”他创办“白话”报的目的，是普通老百姓也能读懂、读明白。

中国的文化良知们发现，没有适合普通百姓的文字，中国老百姓信息闭塞，眼界狭隘，怎么行。白话文运动的胜利，有着深厚的社会背景和社会渴求。光靠胡适和陈独秀们的几篇文章，不可能，至少不可能如此顺当。陈独秀们也承认，白话文运动如此顺利的胜利，连他们自己都深感意外。白话写作的根基在于“白话阅读”的社会需求。封闭的、封建的中国人，需要听听外面的声音，没有收音机、没有电视机、没有电话、没有网络的清末民初，阅读是最经济的方式。

陈腐的“读书为了写作，写作为了功名”要矫正。“矫枉”向来要“过正”。“阅读独立论”、“阅读目的”论应运而生，“阅读”重于“写作”也逐渐形成。这是一个非常重要、非常必要的时期，它使阅读进入寻常百姓家。

■“阅读万能论”的诞生与盛行

新中国成立后，“扫盲”任务依然艰巨，“识字教学”成为语文教学的重要内容。“文革”后，专家们认为，“识字教学”已经相当成熟，语文教学的研究应该转向。转向哪里？经论证，转向“阅读教学”。一位资深老专家参加过30年前的那场论证，他回忆说，大家觉得阅读教学终究有一篇篇课文摆在那儿，好弄；作文教学什么也没有，教材也没有，难弄。

我以为，“好弄”、“难弄”只是个托辞。民国盛起的“阅读”重于“写作”的观点，必然带来“阅读教学”重于“写作教学”的盛行，“阅读是写作的基础”、“阅读教好了，便不必有什么作文指导”等观点，以火箭的速度迅速蔓延。一说作文教学，马上有人扯到阅读上。一次作文教学研讨会上，小语会某高层说，“读和写好比是两条腿，我们要两条腿走路”，又说“老师们，如果一个小学生有一千万字，有两千万字的阅读量垫底，他的语文素养不高都难，他作文写得不好都难”。你看，又跑到“阅读”上，跑到“阅读万能论”上去了。学生读了一千万字就能写好作文，真如此，他能去得中国教育杰出奖。

一个学生读了一千万字，作文写得不好都难？你把七部《哈利·波特》看完，好几百万字哪。那么多人看完了金庸看梁羽生，看完了梁羽生看古龙，他写好作文了没有？近年来，中国大地“阅读教学”风起云涌。天南海北的“全国语文教学大赛观摩活动”——“春之约·中国语文名师精品课观摩活动”“秋之韵·中国语文名师精品课观摩活动”等冠名“语文”的活动中，有些活动只有阅读教学，根本没有作文教学，举办者眼里，“阅读教学”等于“语文教学”。战士的眼睛看着红旗，红旗插向哪里，战士就扑向哪里，红旗手就这么重要。语文观摩活动就是一面红旗，底下的听课老师就是战士。

一个不关心学生考试成绩的语文老师，要么是跳出三界外的大师，要么是校长头疼、家长唾弃的烂师。语文考试，作文的“得分”与“拉分”，远比不上阅读理解和基础习题。作文评卷，一般以85折“切入”，那不是什么秘密。大都前后几分里晃。高考作文60分，一折算，能“晃”多少？等于一道选择题。小学作文不到40分，晃动更小。

30年来，语文教学以“阅读教学”为突破口，我举双手赞同。中国人的“阅读”还没有做好，很多人没有较好的阅读能力，也没有良好的阅读习惯。时过境迁，中国城市孩子的阅读量、中国沿海发达地区的孩子的阅读量，人均阅读量并不比人家美国、日本的少。今天还捧着当年的金科玉律，那是我辈的不思进取，抱着老一辈的“金库”，迟早有一天要坐吃山空。

■阅读教学不能解决作文教学的事

“阅读万能论”者认为，只要阅读教学取得突破，必然带来作文教学的突破。多少年了，全国各地的赢利性、非盈利性的阅读教学活动，比雨后春笋还多，骂语文的声音却始终没停过。2010年1月，上海六所高校自主招生不考语文，引起轩然大波。我不知道六所高校不考语文的真正原因是什么。我只知道，语文成绩跟语文素养、语文能力不划等号的现象，越来越突出，越来越严重。央视《新闻1+1》，邀请语文出版社社长、教育部原发言人王旭明就“语文门”谈看法。王旭明说：“语文的核心问题是表达，而我们现在如果说有最大的一个缺失，就是我们在表达上面出现了问题。”是的，我们看到学生拿起笔来愁眉苦脸，恨不得发烧请假，回家睡觉。后来一想，请假回来，还得补写，只能硬着头皮写作文。

市面上有那么多作文兴趣班，却没有阅读兴趣班，说明什么？说明阅读的问题，老百姓觉得不是问题，问题是孩子不愿写作文，不知道作文是个什么东西从而不会写作文，看到孩子回家写作文像坐牢受罪，心疼哪。学生不会写作文，怕写作文，是阅读教学不够好，还是学生的阅读量太少？那些公开课上得很精彩的老师，班上学生的作文似乎也没什么与众不同。从平均数来看，中国人的阅读量确实不够，你要记住，中国的被除数实在太大，13亿哪。我没有做过专门的调查，但我坚信，我们发达地区的学生的人均阅读，不会比美国、日本的学生少。

一个人的作文好了，大家说他语文好，我们普遍认同作家的语文素养好，就这个理儿。课程标准说，作文是语文素养的综合体现。它没说，阅读是语文素养的综合体现。我们的语文教学，说，把阅读课上好了，就是教语文的高手，就是“名师”。抓着阅读教学，想把作文教学也搞好了，一点也不可笑，而是很可悲。我们时常把很多好笑的事情，做得很可悲。

无数的人相信，只要“多读”，作文就能写好。我问自己，也问读者，“多读”真的能解决“作文”问题吗？一人的写作能力依附于四大要素上，即，写作兴趣、写作意志、写作人格和写作技法。读书，只能部分地解决“写作人格”，部分地解决“写作技法”。阅读只能解决部分“文字技巧”，“文心技巧”几乎涉及不到。一个人的“写作人格”主要来自“生活背景”和“阅读背景”。“一个人的阅读史，就是他的精神发育史”，作为推动阅读的一种说法，完全可以，作为一种科学界定，则有问题。一个人的精神发育，还来自他的生活背景。当年我党起来闹革命，不少人是文盲，扫盲班把他的“盲”扫了，能读几本书？然而，他们是最坚定的马克思主义、毛泽东思想的拥护者和继承者，火一样的革命生活，就是他们“精神发育”的最好的土壤、阳光和营养。

秦桧进士出身，满腹经纶，宋体字的创始人，却是个十足的大坏蛋。农村大娘不识字，却有着菩萨好心肠。人的阅读，往往小人读到小人、君子读到君子。一本《红楼梦》，经学家看到《易》，道学家看到淫，流言学家看到宫闱秘事。“爱读书的孩子不会变坏”，有道理，却不是真理。更多的，是商家的一句煽动消费者毫不心疼地掏腰包的美好说词。

读书之于写作，很重要，我信。只要一读书，写作就成功，我不信。作文，还有更宽泛的内涵，阅读无从涉及也无法解决。

■阅读教学对儿童本真语言的伤害

一些高年级学生，作文很不会写说话句，老写“我说”“他说”“你说”。我称之为“‘我说’病”。它已经成为一种病，很深的病，不是一下能改过来的病。

这病什么时候落下的？一年级。一年级课文，几乎清一色“我说”。小孩子第一眼接触的东西，有“印刻效应”。小孩子识了字，要读文了，书声朗朗地读，反反复复地读，这都对。不对的是，反复读的文，反复的“你说”“我说”“他说”，一两年下来，学生拿起笔来，会写什么？一大堆的“你说”“我说”“他说”。

学生说话，用谁的嘴巴？自己的嘴巴。学生写作，用谁的语言？理应是自己的语言。学生真的用自己的语言在说话？不是的。学生用的是“课本语言”，“成人语言”。以前的小孩子，一天到晚把“子曰”挂在嘴上，拿起笔来，自然也“子曰”起来。学生读了一年又一年的课文，课文都是规范的成人话语。“成人话语”之前加“规范”两字，那是因为你读课文，分不出巴金和老舍，成人的文章被“编辑”得一个面孔了。儿童一年到头读着规范的成人话语，读上几年，自然照着课文上的规范的话来作文。他们已经从课文中得到信号：谁能学着像课本像大人那样说话，谁就是成功者。儿童说的不再是儿童的、丰富的、新鲜的话，而是成人的规范的话。儿童真学得来吗？我看学不大来，大都是半吊子、半半吊子。有“少年老成”的，老师夸“好”，好什么好呀。儿童就该是儿童。失去儿童本真的“好”，是塑料花的“好”。

曾国藩教育孩子，小的时候，一定要多读，多背；读多了，背多了，写的时候自然而然用上了，会写了。很多人以此为例，认为儿童一定读很多的书、背很多的文，才能作文。曾国藩如此教子，我赞同。那个时候，口头的语言和书面的语言——文言文，完全不一样，分属两个话语系统。你必须通过后天的大量的阅读和背诵，获得大量的运用“文言文”话语系统所必须的语言材料，才能作文。学英语，也要大量阅读并积累语言，才谈得上运用。原因一样，英语是另外一个全新的话语系统。

白话文写作已经成熟的时代，口语的话语系统跟书面语的话语系统，有差别，但不大。写作的人，没有必要如曾国藩的儿子那样，把写作看作很艰难的事，一定要读很多很多的书面语，才能战战兢兢地拿起笔来。“准口语化”写作时代，学生不缺少生活以外的另一套话语系统。学生获得语言的途径，从来没有像今天这样丰富。你去山上，一木牌写着“一棵大树能做成无数根火柴，一根火柴能毁灭无数棵大树”；你去上个厕所，墙上贴着“来也匆匆，去也冲冲”，多精彩，多有创意。电视、电脑、广播、网络、广告、包装袋、说明书、宣传纸，到处是语言，活泼泼的带着生活味道的语言。

都说“儿童是天生的诗人”，因为儿童时不时、冷不丁说出让你惊奇的话，那话语是儿童所独有的。读了几年书，儿童的诗的语言消亡了，为什么？被“规范”掉了。儿童进入学校，意味着和真正的无拘无束的儿童期告别，意味着要迎合课本的话，迎合老师的话，迎合成人世界的话语和标准，意味着儿童要抛弃自己固有的话语体系，去迎合教材的、教师的、考试的的话语体系。

叫你抛弃熟练的右手写字，非叫你用左手写，会怎样？除了吃力不讨好，还能怎样？除了左撇子，没人愿意用左手写字。你偶尔和老婆开个玩笑，情人节，用左手写封情书，给她一个惊喜，那成。天天这样，你受得了，老婆也受不了。

儿童有足够的“诗人”的话语，不要封住他诗人的嘴巴。不要否定，小孩子没有什么语言，来，我给你多灌一点进去。老师要做的第一件事，是保护，是发掘。要呵护儿童的语言，纵容儿童的言语，让儿童用自己的“诗”的语言来写作。往儿童的大脑里填语言，你要注意，你填进去的东西，不要使儿童沦为“成人”。

老家有一个说法，叫“夫妻相”。一日三餐，吃的都一样，营养一样，长得也就相似。学生“吃”一样的课文，据说，还流行读同一本课外书，曰“师生共读”。让学生读同一本语文书还不够，还要让学生读同样的课外书，他们忘了不同的学生对语言的需求是不同的。那真是，无语。就此打住，免得又有口水向我唾来。

■阅读教学的“写”不等于写作教学的“写”

阅读教学中流行挤进“写”。没有挤进“写”的阅读课，被认作理念不先进。一个“挤”字，道出了阅读教学对“写”的重视，也道出了阅读教学对“写”的无奈。“挤”，会有多少成效，你从“挤”字上能琢磨出八九不离十的答案来。

一次观摩课上，老师以“我的名言”的方式，让学生写一两句读后的感受。学生写的话，有的很精彩，很有想法，很有深度，赢得听课者的掌声。这能解决“作文”问题吗？写作的难点不在于写一两句有想法的话，而在于将那一两句有想法的话，用一篇文章娓娓道来。同事看了我的书稿，说：“管老师，你的观点我百分之九十拥护，我也这么想的，就是只能说一两句话，写一两句话，不能侃侃而谈。”

“写作，走向生命的对话”、“写作，走向智慧的发现”、“写作，走向情智的激荡”，类似的一句话，你也能想出很多。那没用，你能将这一句话转化为一篇论文，才是写作能力的核心所在。课上，让学生写一两句话的“写”，能有多大意思呢。

真正的写作是表达自我。阅读教学中的“写”的另一个不良导向是：为别人写，揣摩别人的需要、揣摩正确答案来写。1.揣摩老师的要求而写，期望自己写的话，能够得到老师的认同。阅读教学中的“写”，不像自由作文，有一定的背景和要求；不像自由阅读，想批注什么就批注什么。2.揣摩课文本身的主题、内容，期望写出来的话，能够对文本的理解更加深入，出发点是好的，希望一箭双雕，动笔写了，又加深了阅读理解。“鱼和熊掌不可得兼”，对于绝大部分的人来讲，你既想踩左边的船，又想踩右边的船，起初还踩着一点好处，踩到后来的，绝大多数的人逃不了翻到河里去的命运。何况小学生？

我不否认，一些精彩的阅读课例的“写”，部分学生写得真不错，注意，也只是“一些”课例，也只是“部分”学生。阅读教学中的“写”，以我悲观的一管所见，总体状况很不乐观。阅读教学“挤”进去的“写”，主要为“阅读”服务。真为“写作”服务的，也只是一些片段模仿，如模仿“总分”结构写话。这类模仿，总显得捉襟见肘，既要模仿片段的结构，所写内容又要与课文相关，关联越紧密越好，不然，人家说你脱离文本。这对老师来说，设计难度太大。有人轻描淡写地说，那老师水平不够。水平不够的老师如果是大多数，那说明什么？

阅读对写作的作用，第一不是语言积累，第二不是写作技巧，排在前几位的是：1.阅读使人心灵敏感，2.阅读使人思想深刻，3.阅读丰富人的“言语图式”。真正会阅读的人，是深刻的。阅读而不深刻，你就要警惕，他的阅读可能是“消遣性阅读”、“伪阅读”。那么多人读那么多武侠小说而不会写作，消遣阅读而已。人需要消遣性阅读，阅读教学却不是；正如，人需要休闲的消遣性运动，运动员的训练却不能是消遣性运动。言语图式，有小片段的，有大片段的，也有整篇文章的。阅读教学中挤进去的“写”，至多解决些“小片段”，它的核心在“阅读”，不在“写作”。要是阅读教学的核心指向“写作”，那正是我所期待的一场阅读革命。

不少阅读课例中的“写”，对写作反而帮“倒忙”。老师喜欢找课文的“空白”，让学生补写。如苏教版小学语文第八册《第一朵杏花》的片段：

是谁喊得这么急？他赶忙走出书房，一看，就是前院的那个孩子。

“什么事情啊？”

“竺爷爷，杏花开啦！”

“什么时候？”

“刚才。”

“是第一朵吗？”

“是。”

很多老师教学时，让学生在说话句前加提示语，一，体会竺爷爷和小孩的心情，二，挤进了“写”。一位老师让学生补写，小组讨论后交流，形成如下提示语：

竺爷爷笑了，问：“什么事情啊？”

小孩一见竺爷爷，兴奋地喊道：“竺爷爷，杏花开啦！”

竺爷爷俯下身子，亲切地问：“什么时候？”

“刚才。”小孩眨着两只快活的眼睛，说。

“是第一朵吗？”竺爷爷习惯性地追问了一句。

“是。”小孩肯定地点了点头。

我对这个教学片段不满意。《第一朵杏花》写了两次杏花的开放。第一次，竺爷爷和小孩的对话，提示语比较丰富，也有变化，有的提示语在后，有的提示语在中间，请看：

“爷爷，您又看花啦？”那孩子仰起脸来天真地问。

“是啊，杏花开了。”说着，竺爷爷弯下腰来，习惯地问，“你知道杏花是哪天开放的吗？”

“哪天？今天开的。”孩子有些奇怪。

第二次，作者为什么省略了人物对话的提示语？

“我有用处，明年你可要留心点”，一年，孩子眼里的一年多么漫长。一年后小孩完成任务，心情多么兴奋、急切。竺爷爷呢，多年来，一直没得到第一朵杏花开放的准确时间，这次意外得到，心情也急切，也兴奋。没有提示语的对话，读起来急促，与两人的心情相匹配，“无字胜有字”。

一定要带学生杀一个回马枪：作者为什么不写提示语？回到文本的表现手法上去，“补”进去的文字，对课文来说“画蛇添足”。作者不写，空着、白着，那是“计白当黑”。为什么众多的语文老师会疏忽了重要的回马枪？——阅读教学过于纠缠文本内容的理解，缺少对文本表现形式上的追问，挤进去的“写”，本质上不是为“写作”服务。

今天的白话文已经到了明白如话的地步，普通的表现方式对学生来说，不会产生多少阅读困难，教学的重心应从内容的理解上走出来，学生读懂课文基本意思后，要带领学生去搞明白，文本的意思是如何随着语言的铺展表现出来的。特别是那些具有言外之意、富有多层语意的文句，往往就是作者的神来之笔，它一般不是作者无意而为的“妙手偶得”，至少是“无意中的有意”，是百转千回后的“那人竟在灯火阑珊处”的发觉。

一旦阅读教学如此追问，一旦阅读教学有了“写作意识”的关照，步入指向“写作”的阅读的脚步声就临近了。阅读的前方有个“写作”引诱着、引领着，你的阅读肯定会发生“质”的飞跃，你的阅读将不再纠缠于内容，将是从内容走向内容的呈现。

■写作高于阅读，阅读低于写作

中国有上千万的语文教师，你说他们怕写作、不会写作，很多人会承认；你要说他们怕阅读、不会阅读，无数的人不承认。它说明了一种关系：阅读在写作的下位，会阅读不等于会写作；写作在阅读的上位，会写作一定会阅读。一个经常阅读的人不一定经常写作，一个经常写作的人一定经常阅读；一个会阅读的人不一定会写作，一个会写作的人一定会阅读。

“阅读”低于“写作”，“阅读教学”低于“作文教学”。相反，“写作”高于“阅读”，“写作教学”低于“阅读教学”。学生的写作能力提高了，阅读能力必将迎刃而解；学生的阅读能力提高了，写作能力依然可能还未提高。我常把语文教学的三大内容“识字”、“阅读”、“写作”，比作一楼、二楼和三楼，识字是阅读的基础，阅读是写作的基础。识了字，并不表示会阅读，不然，就不需要阅读教学；同理，阅读了，并不表示就会写作。

站在哪个楼头看语文，能把语文看得更清楚、更真切、更凸显语文的本质？一楼的识字、二楼的阅读、三楼的写作？你想，哪一个站位更有高度和俯瞰性？站在阅读的山头看语文，还是站在作文的山头看语文？我的站点是“写作”。一个会阅读的人，一定能识字，“阅读”在“识字”的上位，“识字”在“阅读”的下位。一个会写作的人，一定会阅读，“写作”在“阅读”的上位。站在写作的山头，俯瞰阅读；站在阅读的山头，仰视写作。“俯瞰”和“仰视”，哪个轻松、潇洒？

参观书法展，从生活的角度看，你可以是一个纯粹的欣赏者。作为老师，你带学生去看书法展，你不可以是一个纯粹的欣赏者，你的学生不可以是一个纯粹的欣赏者，那不是生活的角度，那是教学的角度。教学的角度，不能只是欣赏，不能只做粉丝，要给学生抱负和行动的冲击：有一天，你们也要写出那样的字来，让别人来欣赏。

读一本诗集或小说，从生活的角度看，你可以是一个纯粹的欣赏者。作为老师，你带学生一起阅读，你不可以是一个纯粹的欣赏者，你的学生不可以是一个纯粹的欣赏者，那不是生活的角度，那是教学的角度。教学的角度，不能只是欣赏，不能只做粉丝，要给学生抱负和行动的冲击：有一天，你们也要写出那样的诗歌和小说来，让别人来欣赏。一些活跃于中小学的作家，老说阅读重要，我怀疑，他们要让别人一辈子买他的书，成为他的消费者。

为什么我们的语文教学不能给学生这个志向：让他们成为你的书的消费者！

老百姓的语文，可以以日常的阅读为主；教学的语文，应该高于老百姓的日常需求。有那么多人不喜欢小沈阳，包括我，是他的表演仅仅满足了百姓的一些趣味，而不是高于百姓的艺术。作为教学的语文，作为高于“百姓”的语文，它的重要出路是：指向“写作”。让学生知道，我们不能只是作家的欣赏者、崇拜者，要有一种强烈的写作感，要成为让别人来“欣赏”的作家。不一定人人都会成为作家，而语文老师的教学，却不能没有这样的梦想。农民撒下的种子，不一定每一粒都能有收获，农民的管理却不能不抱着每一粒都有收获的责任和信念。

“凡操千曲而后晓声，观百剑而后识器”，一个人弹奏过一千首曲子之后，才能够通晓音韵声律，鉴赏过一千把宝剑，才能够辨别出真正的利器。很多人把它和读书、写作联系起来：“观百剑”，读了很多书，“而后识器”，才懂得写作。为什么不看前半句，死盯着后半句？“操千曲”，写了很多的文章，“而后晓声”，才知道写作是怎么回事、文章是怎么回事！

读书对人的影响大，写作对人的影响更大。读一篇好文章对你的影响大，你写出一篇广受赞誉的好文章，对你的影响更大！读一本好书对你的影响大，你写出一本广受赞誉的好书，对你的影响更大！

“一个教师写了一辈子教案不能成为名师，如果一个教师写了三年反思就有可能成为名师。”你想过没有，为什么要说“写”三年反思能成就教师，而不说“读”三年教育专著，能成就教师？一个真正意义上拿起笔来反思的人，一定是一个会阅读的人。写作涵盖阅读。阅读，很大程度上接受别人的“同化”；写作，很大程度上拒绝与别人的“相似”，表达自己的“独特”。你想成为名师，你要有自己的“独特”，而不是被别人“同化”。

美国的马修·埃蒙斯的枪法再准，你瞄错了靶，打到别人的靶上，正中红心，也是0分。广场上有两头牛，大力士怎么拉，也拉不动左边那头，那不是他的力气不够大，那是他抓了右边的牛鼻绳，你拉得再起劲，左边的牛也不会听你的。广场上有两头牛，一头叫“阅读”，一头叫“写作”，你准备牵哪一根牛鼻绳？

我牵“写作”。那不是说阅读不重要。我牵“写作”，学生的阅读量不比你牵“阅读”的少，我手里的班，带了一年半，学生已创下3500万字的班级阅读“吉尼斯记录”，大半的学生的阅读量已突破一千万。牵“阅读”的人，从阅读切入阅读；牵“写作”的人，从写作切入阅读。牵“阅读”的人，把“阅读”聚焦到“阅读”上，看不到自己的脸，会自我陶醉或自我迷失。牵“写作”的人，把“阅读”聚焦到“写作”上，写作就是阅读的镜子，阅读就是写作的镜子。

■趋势：以“写作”为核心的语文教学

很多发达国家的小学语文课程，都以“表达”为核心。他们看到了，站在“表达”的山头，才能将语文一览无余。美国的母语教材，有“阅读课本”、“词汇课本”、“句子练习课本”和“写作课本”。“阅读课本”，即我们的“语文书”。每天用于阅读的时间有限，三分之二的时间都用于词汇练习、句子练习、听说练习和写作练习。美国威斯康星州学校四、五年级学生，每天的小学英语课程，拼写45分钟，语言艺术45分钟，阅读45分钟。用于语言学习和表达练习的时间，远远超过用于阅读的时间。

日本发行量最大的光村版《国语》，以五年级第二册教材为例，4个单元，前3个单元包括“听说”、“习作”、“阅读”和“语言事项”，第4单元呈现一个研究性学习活动，要求学生确定研究题目，写一份研究报告。一册课本中词汇学习5次，写作练习6次，听说练习2次，阅读课文5篇，写作和听说领域的学习量，远远超过了阅读领域。

为什么我们的语文教学以“阅读”为核心，人家美国、日本和英国的语文教学，以“表达”为核心？难道人家的阅读真的已经达到不用担心的程度，成为习惯的程度，成为一种生活的必需？我不相信。我相信中国的基础教育不比人家差。那完全是教学观的问题。人家小学一年级，就让孩子写“书”，我们到三年级才让学生写“片断”。美国人认为写作是一种创作，我们的老师认为学生的写作叫“习作”。我们总以为，写作文高不可攀，哪能说写就写；写“书”，你没喝醉说胡话吧？以“写作”为核心的语文教学，以“表达”为核心的语文教学，以“一生要写一本书”为方向和目标的语文教学，那不是拔高，那只是观念问题。

农人种植一片农田，春天你播种下去，浇水、施肥，到秋天，得到了收获的喜悦。阅读之于语文，是浇水、施肥；写作才是收获。有人说，写作的收获是喜悦的，阅读本身也是喜悦的。是的，对于一个真正热爱劳动的人来说，浇水、施肥，是喜悦的，看着自己种植的庄稼一点点长起来，也是喜悦的。然而，对绝大多数劳动者来说，收获的喜悦要大于付出的喜悦。

很多人喜欢“阅读”，讨厌“写作”，那是他不会写，写不出东西。他施肥、浇水了那么长时间，什么“果子”也没有，自然讨厌。很多人的读书，属“游客”心理，到庄园里去游玩，动手玩一把锄头，那不叫劳动，那叫娱乐。不会写作的读者，他们的阅读大都是娱乐性的，而非劳动性的。

超前的东西，不是孤独就是要夭折。微小如我，权威人看你一眼：“小样，什么东西，我灭了你。”我依然倔强地张大自己的嘴巴。教育没有超前的眼光，我们又怎么能培养出具有超前意识的未来的公民？我真的超前了吗？梁启超认为，“读”的目的主要是为了提高“写”的水平，“读”的注意中心就该在“写”的规律和法则上。黎锦熙认为，写作重于阅读，那是不用说的事。

如果说，当年“阅读”重于“写作”是对科举制度“一篇文章定终生”的反叛，那么今天我说“写作”重于“阅读”，是另一种必然的回归。

■我所期待的指向“写作”的阅读

我认为“写作”重于“阅读”，那不是说阅读不重要。我和“阅读万能论”者的分歧在于，他们重视的阅读，是指向“阅读”的阅读；我期待的阅读，是指向“写作”的阅读。

指向“写作”的阅读，本质上是一种“寻找”。你拿起一张报纸，第一要做的事是“寻找”；你到书店买书，第一要做的事是“寻找”。寻找有三种，寻找内容，寻找思想，寻找表达气质。阅读到与你气质相近的作家的书籍，你有一种冲动，想把他的书全部看完。少年喜欢读金庸，喜欢读琼瑶，前者因意气风发，后者因春情萌动，那属于寻找内容。及长，喜欢哲思类书，思考的年龄到了，那属于寻找思想。青年时，我读老舍、读柏杨，我被震撼了，文字可以如此洒脱！从写作的角度看，我以为，“寻找”与自己的表达气质相近的作家作品阅读，最为重要。

阅读气质相近的作家的书，会给作者带来前所未有的心灵震撼。这种震撼，不是来自内容和思想，而是可能来自作者的表达气质。40岁，老舍写《老舍自传》，没什么新意思，然而那特有的表达气质，令人过目难忘：

舒舍予，字老舍，现年40岁，面黄无须。生于北平。三岁失怙，可谓无父；志学之年，帝王不存，可谓无君。无父无君，特别孝爱老母，布尔乔亚之仁未能一扫空也。幼读三百千，不求甚解。继学师范，遂奠教书匠之基。及壮，糊口四方，教书为业，甚难发财，每购奖券，以得末彩为荣，示甘于寒贱也。27岁发愤著书，科学哲学无所懂，故写小说，博大家一笑，没什么了不得。34岁结婚，今已有一男一女，均狡猾可喜。闲时喜养花，不得其法，每每有叶无花，亦不忍弃。书无所不读，全无所获，并不着急。教书作事均甚认真，往往吃亏，亦不后悔。如此而已，再活40年也许能有点出息。

众所周知，器官的移植有排斥性，语言和思想的移植，也有排斥性。只不过，一个有形，一个无形。无形的语言和思想的排斥，我们看不见，无法用科学的仪器测量。科学本身是有局限的。对于100年前的科学来说，我们先进；对于100年后的科学来说，我们落后乃至愚蠢。我们看不见的、科学仪器无法测量的，并不是不存在的。思想上的排斥，有轻重之分，重的，反对，抵触，不想看下去；轻的，看下去，过两天，就忘干净了。

我看重表达气质上的阅读。文字的情趣、趣味往往决定了文字的内涵；而不是文字的内涵决定文字的情趣、趣味。建筑的内涵，是由建筑者的情趣、趣味决定的，文字相似。一个人能读懂文字表达上的情趣和趣味，也必然能读懂文字形式背后的内涵。

做人，一个人一定要有一两本值得自己反复阅读的、能够振奋自己的书。写作，一个人一定要有一两本与自己的表达气质相近的书。你去唱KTV，什么是好歌？适合自己音宽、音高、节律，自己能唱的歌，就是好歌。越唱，越觉得这歌真有意思，别人却未必觉得这歌好。我和女儿听一首流行歌后，背对背打分，落差相当大。女儿喜欢的流行歌曲，我恨不得塞耳塞，我喜欢的流行歌曲，女儿跑过来抗议：老爸，都什么年代啦。

适合自己的歌才是最好的。适合自己的书，与自己的个性、表述风格、气质相近的书，才是最好的。我觉得，汉语言能用到老舍的程度，那才叫绝。人家韩寒说，老舍和巴金的作品没什么好的。不能绝对地批人家韩小子狂妄，“你的大师未必就是我的大师”，就表达气质来讲，确实如此。每个人都有真正适合自己的大师。师生共读一本书，套韩小子的话：你的经典未必是我的经典。

一个阅读的人不一定会写作。读一辈子书，写不出一本书的人多着呢。他不知道真正的阅读是怎么回事。我认同林语堂的观点，阅读，不断发现属于自己的作家。这个阶段读喜欢的A作家，下个阶段读喜欢的B作家。这“喜欢”，不只内容上，还有语言风格、言语个性、表达气质上的“喜欢”。女人四十还拿着本琼瑶，那叫长不大。女人长不大，也不算坏事。男人四十还拿着本琼瑶，那就有点那个了。

读一本教育专著，到最后，你只记住一句话、两句话。对了，读一本书就为了收获这一两句话。读那么多课外书，也只是为了发现那一两本书，这一两本书，至关重要。一些时候，我们读完一本教育专著，一句话也没得到。一些人，读一辈子书，一本气质相近的书也没有找到。他始终没有找到自己的“师傅”，他始终不会“写作”，他的阅读，从来没有指向过“写作”。

■《用自己的话作文》，赵丽宏如是说

不管你允许不允许，也不管赵丽宏先生允许不允许，我都得全文引用。赵先生的文字，你一定不会觉得累：

小时候，喜欢读书。不管什么书，拿到就读。书读得多，见识自然就广，写起作文来也就得心应手。

那还是在读小学的时候，语文老师见我爱读书，便在班上表扬我。我至今还记得他的话：“要想写好作文，就要像赵丽宏那样，多读课外读物。”在作文课上，老师常常将我的作文念出来。私下里，老师还对我提出一个要求，他要我准备几个小本子，在读书的时候，要注意书中精彩的描写，不管是写景的，写物的，还是写人物神态和心理的，都要留意，见到好的词句或者段落，就把它们抄到小本子上。老师的话，我当然老老实实地照办。于是读书时，就把小本子放在旁边，经常往上面抄一些词句。很快，小本子上就抄得密密麻麻，而且抄满了好几本。这样的小本子，很像现在流行的那些写作描写词典，只是没有那么大的规模。当时，有不少同学学我的样，也准备了小本子抄书上的词语。一时蔚然成风。

这样的小本子，开始时确实对我的作文有帮助，我经常可以从中摘录一些用到自己的作文里。然而时隔不久，我就逐渐讨厌这些小本子了。为什么？因为，每次从小本子上往作文本上抄词句时，我总会情不自禁地问自己：我这不是在抄别人的文章吗？这样问得多了以后，我终于开始怀疑这种作法是不是对头。我想，如果是写日出，别人这样写，我为什么要和他写得一样？他能用自己的眼睛观察日出，并且用自己的话把他看到的日出写出来，我为什么不能呢？

尽管我还不敢跟老师说，但我的疑惑和厌烦越来越强烈，终于强烈到再也不愿意往小本子上抄任何书上的词句。然而小本子不能丢掉，因为老师要经常查看它们。怎么办？写自己的东西。于是我开始在小本子上记录自己的所见所闻。譬如碰到下雨，我就观察下雨前天空中发生的变化，观察雨中的街道和花树，也观察行人在雨中的神态和动作。到晚上，就把它们一一详尽地写到我的小本子上。再譬如，白天在路上遇到一个与众不同的人，一个极胖的女人或者一个行动诡秘的人，我会跟在他们的身边身后走一阵，仔细地看他们的表情，看他们的一举一动，到晚上，我就在小本子上把他们“画”下来，当然，这“画”，不是用画笔和色彩，而是用文字。在“画”白天的见闻时，我要求自己尽可能地写得生动，写得和我以前在书中见到的类似情景不一样。这样，小本子上的词句，就都是我自己的语言了。到写作文时，我从中寻找需要用的词语时，心里就感到很坦然，很放心，尽管我的语言常常不如那些文学名著中的语言精彩，但这是我自己的！

这个秘密保持了很长的一段时间。当我在小本子上“画”自己的所见所闻时，其他同学还在那里大抄书中的词句呢。老师终于也发现了我的秘密。那是在一次去乡下钓鱼之后，我在作文中用自己的语言非常生动地描绘了钓鱼的经历。记得我这样写上钩的鱼被我甩出水面时的情景：“鱼儿从水里飞出来，就像一把闪闪发亮的银色宝剑，在我的面前飞过去……”老师在作文评讲时读了我的作文，并且把我叫起来，当众问我：“这些话，是引用别人的，还是你自己想出来的？”我很高兴地回答老师：“是我自己想出来的。”老师没有对我的回答加以评论，他脸上的表情使我琢磨不透。课后，老师把我叫到他的办公室，他从办公桌上拿起我交给他的小本子，表情严肃地问：“这里面的内容，都是你自己观察到的吗？”我紧张地点点头，以为他会批评我。想不到，他却欣慰地笑了起来。我很难忘记他当时对我说的那一番话。他说：“你不喜欢抄别人的话，很好！一个真正有出息的人，应该有自己的思想，写文章，当然也应该用自己的话来写。你就这样坚持做下去吧！”

以上的情景，已经过去三十多年了。现在想起来，依然历历在目。老师的那番话，似乎仍在我的耳边回响。真的，我从心底里感谢我的这位语文老师，感谢他当时对我的这番鼓励。

幸好赵先生发现了“摘录”的没意思，他成了赵丽宏。那些跟在他屁股后面的一起摘录的同学，一个也没成为张丽宏、李丽宏。我倡导读书。我反对读书的目的是为积累语言；我反对猎取语言，丰富儿童语言、为儿童写作打好基础的观点。我反对强化儿童阅读为先、写作为后的教学理念；我反对将儿童看作是没有语言个性、没有语言材料、没有表达能力的人的这一假设。很多的语文老师，要求学生边阅读边摘录好词好句，摘录到最后，学生对摘录深恶痛绝，继而对阅读害怕起来。

我还反对以读书的名义，用作家的语言来同化儿童的语言。每个人的自己的语言才是最好的，最流畅的，最贴己的，最有自己的温度的。阅读的目的，是发展学生自己的语言，而不是改变学生的语言；要发展学生自己的语言，学生必须在写作中明白自己的语言气质。一个不知道自己的语言气质的人，到哪里去找适合自己的作品和作家呢？

一个明白自己语言气质的人，他的阅读就是真正有选择的阅读，有品质的阅读。那是从表达出发的阅读，那是从“三楼”上看下来的风景，一览无余，惬意舒服。

附录一　作文革命——十大“作文意识”谈

（2008年第8期《人民教育》/管建刚）

编者按：

8年前，江苏吴江的管建刚老师开始演绎一场“作文教学革命”。他从自身的写作成长中认识到，发表是写作上的一件重要的事。为此，他和学生一起创办《班级作文周报》（以下简称《周报》）。每周，学生写稿，投稿，修改，发表。由此作文不再是一道无聊的作业，而成为一项渴望获得的话语权，作文不再奄奄一息，而成为学生向往的一个心灵交流的精神家园。8年来，他和学生一起出版《周报》300多期，发表学生作文4000多篇，合计300万字，还创下了带班两年学生在全国30几家报刊发表作文200篇、全班每一个学生都在正式报刊上发表文章的纪录。同时，他大胆取消了传统意义上的“大小作文”，代之以“评价周记”——除了每周写一篇稿件，周一至周五还写“每日简评”，即每天写三五句话，简要记录当天最值得记录的人、事、物，培养学生一双善于发现和选择的眼睛，从而解决了学生作文的素材问题。为使学生有恒久的写作动力，他又策划了三大写作动力活动：“等级评奖”、“积分活动”和“‘稿费’活动”。像许多老师一样，他注意学生的“语言驾驭力”训练，比如“周报活动课”。不同的是，他的训练更贴近学生的作文需求，所有教学活动都是从学生发表在《周报》上的作文的优点或缺点引申开去。更重要的是，他没有停留在语言训练的表面，而是注重作文背后的“人”的成长。他采取一系列的操作活动，提升学生的“心灵敏感力”和“现象思辨力”。他还创造性地解决了“‘后’作文”教学问题。学生写好一篇文章，并不表示写作的终结。一个学生在《周报》上发表一篇文章，往往要经过5次的主动修改，这是“‘后’作文”教学策略之一。学生作文写好后，发表在《周报》上，因为有了读者的阅读，作文的价值和意义得到了真正的凸显，这是“‘后’作文”教学策略之二。每个学期，他组织学生进行“‘我的书’装帧设计大赛”；每年组织学生进行“‘我的报’装帧设计大赛”，这些活动所保存的不只是作文，更是一个童年，这是“‘后’作文”教学策略之三。

1.真话意识

什么是作文？作文是生命，是心灵，是情感，是尊严，是荣耀。什么是作文？作文是本真的袒露，是压抑的冲动，是秘密的公开，是温馨的表白，是内在的觉醒，是跳跃的音符。因此，作文的世界是“言”的世界，“心”的世界，“情”的世界，“人”的世界，是丰富的精神家园。拿起笔来说话，是捧起心灵的钥匙，开启心灵之窗，进行心灵对接与碰撞。拿起笔来说说事，说心中的事，说烦恼的事，说痛苦的事，说高兴的事，说自己的事，说伙伴的事，概而言之，说真实切己的话。

我们的周报给学生搭建了一个精神交往的平台，学生敞亮多思的情怀，随着心灵的涌动、情感的喷发，飞出一个个带着体温的文字。这些文字是真诚的，他们倾吐，同时期望得到关注与欣赏、鼓励与安慰、谅解与温暖，期望同学对此做出热腾腾的心灵回应……于是作文有了全新的诠注：作文就是情感、心灵、思想、生命、成长，就是应试突围和人文价值的升腾，就是人的生命情怀的别样凸显。当作文带着“人”的心灵的温度和思想的深度的时候，文字会渐渐焕发出奇幻的魔力，每一个使用文字的人会渐渐被文字的魔力所吸引、陶醉，痴迷。触摸这样的作文、文字，就像抚摸一颗颗跳动、柔软而火热的心，带给阅读者、对话者以情感体验、思想震荡，让人强烈感受到文字所营造的精神家园的存在。在这个精神家园里，不善运用语言的，期望能够善于运用；善于运用的，期望能够用得更好——这正是作文教学一直呼唤的学生生命内部对发展作文能力的渴求。在我的实践中，这种渴求源于一个重要的背景，那就是作文成为作者乐于徜徉的一个真诚袒露自我的精神家园，成为作者与读者生命拔节时精神交往的渴望，成为生命成长时一种略带精神猎奇的刺激与享受。在那里，生命有多美好作文就有多美好，生命有多深刻作文就有多深刻，生命有多灿烂作文就有多灿烂。

当作文成为学生认同和接纳的一个精神交流的场所，写作就彻底改变了。写作不再是学生讨厌和痛恨的虚假、虚伪、无病呻吟，写作不再是学生的敌人，而是他们的“情人”。那里是真情，是真诚，是真意，是真切，是真挚。作文由此改变了范式，成为一场心灵的对话与独白。成为学生向往拥有的另一张说话的嘴巴，成为学生“我手写我心”的必要的交流方式。作文由此从应试的桎梏中解脱出来，成为自由的、活泼的、动人的、美好的，像小溪一样清澈欢快的事物。

2.发表意识

写作本质上是一种公众的言说，几乎每一个写作者都期望自己的文字能见诸报端。发表，既表明写作者的才华被认可，又象征着写作者获得了公众言说的权利。绝大多数写作者的目的和荣耀，就是想要拥有在公众面前言说的能力和资格。一个写作者看到自己的文字和名字出现在报刊上，既兴奋又激动。这兴奋、激动，是因为发现自己拥有了另一种说话的方式。而一个人的声音传得多远、多久，就证明这个人的影响力有多远、多久。同时，获得这一别样的说话方式的权利感、获得感、快慰感、成就感，又刺激着写作者以更好的姿态从事写作。

作为“公众的言说”的作文，展现其价值和意义的最基本也是最重要的途径是发表。专家说：“这种发表的意识，言语表现，言语上的自我实现观念，要先于写作的行为技能深深根植于学生的大脑。”一个写作者不经历发表，不可能明了，作为“公众的言说”的作文会给作者本人带来怎样的美好与激动、骄傲与自豪、自尊与自信。作文是一种公众的言说，作文是一场别样的对话，作文要凸显说话的本质、公众言说的本质，就必须发表出来。文字只有发表出来，才能实现生命与生命的对话；人，也只有在这样的对话中才能得到文字的滋养和浸润。学生以投稿的方式进行写作，学生的文字和名字时常出现在报刊上，学生就会真切感受到：作文是以发表的形式进行别样的说话，排解心灵的压抑，展现内在的才情，获得尊严的捍卫，寻找存在的证明。问题是，教师不可能让每个学生在报刊上时常发表文章，不断获得发表的刺激、向公众言说的快感。

我创办《周报》，让学生在“自己的”报刊上不断发表作文。一个人如果总是处于某个相对稳定的群体之中，那么这个群体对个体的评价和看法，会产生直接而巨大的影响。对学生而言，班级是他们生命中最为重要的、相对稳定的生活世界，同学、伙伴的评价和看法，将直接影响他的学习状态和生活质量。某位同学若接二连三在《周报》上发表文章，班上的同学必然会对他刮目相看，他也必然会很快地树立坚定的写作信念，产生强烈的写作欲望，哪怕他曾是写作上的困难生。一个人生活在集体中，若得不到在集体中说话的权利，这是一种非常糟糕的生活状态。从内在的需要来看，从每个学生向往尊严和美好的心态来看，他们都期望能够获得这种说话权，因为人不只是为“活着”而活着，每个人的内心都有一个期盼，那就是人还要活得有尊严、有风采、有价值。当作文成为这样一种生命活动的价值取向的时候，学生必然会去“追逐”它。发表，对于写作初期的人（对绝大多数的人可能是终生的），是写作最重要的内在动力。

3.读者意识

没有读者也就没有作者，作者最终是为读者存在的，作文最终也是为读者存在的。一篇文章落下最后一个标点，并不表示写作历程的终结。这个时候，文章的价值和意义还没有产生。一篇不产生价值和意义的文章，是无法唤醒人的写作责任感、光荣感和使命感的。文章最初是由作者写的，但它的价值意义却是由读者来完成的。写作教学得不到根本突破的原因之一是，我们没有或者说没有很好地认识到：没有读者的写作是没有生命的写作，没有读者的写作教学是没有生命的教学。学生也从来没有体验到来自读者所生成的文章的价值和意义带来的无上光荣。学生的作文没有读者，唯一读者是教师，一个霸权的评判者。学生的作文被看成是作业，是练习，不被看作是有分量、有价值、有读者要阅读的文章。科学家在思考着他认为当下重要的事情，十来岁的小孩子也在思考着他认为当下重要的事情，每一个人都在思考着在他看来是当下最重要的事。当感受和思想写出来，交给老师，却被当作小孩子无谓的涂鸦、练习和作业，这种伤害一经成立，作文的严肃性、神圣性和幸福感也就从学生心灵深处一点一滴地分离，抽去，剥落。读者缺席的作文教学行而不远。

白纸黑字的作品是“死”的，当作品和读者见面，读者就给作品注入了生机，同时也给作者注入了生机。每个周末，一发下《周报》，吵闹的教室，马上安静下来，大家都在仔细阅读，这种阅读使每一个作者都能感受到了读者的存在：每一个同学都是他文章的读者。同学，伙伴读后必然会出现对话，有口头的也有书面的，有肯定的也有否定的。无论哪一种对话，都会使小作者强烈地感到——我是作者，我的作文有读者。

一个真正的写作者的读者意识会发生变化。你给校报文章的读者假想，与给市报，省报写文章的读者假想是不一样的；你给一线教师写文章的读者假想，与跟专家一起讨论、商榷时写文章的读者假想也是不一样的。不仅要让学生有读者意识，还要让学生感受到这种读者群的变化。我经常让学生将《周报》送给平行班的学生和老师，教导处，校长室，邀请家长一起来阅读，还将每一期佳作投给报刊社，目的是使学生感受到，我们的读者不只是班上同学，还有很多潜在读者。这个意识一苏醒过来，学生的写作行为就会呈现出自我的“读者关照”，学生在写作中，会自觉在以虚拟读者审视自己作品的设想中来写作，这，大概就是夏丏尊先生把“读者意识”看作是写作上的重要技巧的缘故吧。

有了发表，才有真正意义上的读者；有了读者，才有真正意义上的读者意识。有了读者意识，改变的不只是作者的写作视角与技巧，作文所蕴含的丰富的、渴望用文字进行交流与对话的写作热情，也将注入作者的灵魂里。

4.作品意识

一个小孩子对自己搭的积木，会无比欣悦地站在一旁欣赏，并不断调整。这是“他”的“积木”，“他”的“作品”，“他”期望自己的“作品”能够完美起来。当学生将自己的作文看成是自己“生”出来的孩子一样，就会努力地呵护她，保护她，完善她，作文就变得心甘情愿、殚精竭虑、乐此不疲。当然，这个“作品”不是指学生的作文要达到作家水准的“作品”。每一个人的写作都有自己当下写作的“作品高度”，学生的每一次写作也都有自己当下的“作品高度”。它不是一种对比，而是一种“自比”。一个大作家创作时依然废寝忘食、孜孜不倦，他的“作品意识”在告诉他、告诫他，你必须达到乃至超越自己当下的“作品高度”。一个有了作品意识的作者，会聚精会神、全力以赴对待写作，会把写好当下的文字、把当下的文字写得尽可能地好，看成自己当下的第一追求。一个不喜欢作文的学生，或者说没有“作品意识”的学生，往往将作文看成外加于他生命的赘品，而不是内在于他生命的作品。办《周报》，就是将学生的文字当作品，并以极大的热情成就作文的作品形态，它为每一个学生成就搭建了一个不断将“丑小鸭”变成“天鹅”、将“作文”变成“作品”的平台。每期《周报》也会将全班同学的三分之一的“作文”变成作品，资源有限也促进竞争。而写作是需要竞争意识，精进意识和精品意识，不然作文水平就无法提高，作者也无法不断从竞争取胜中获得话语权。这些意识合起来，就是作品意识。

有了“作品意识”，学生会不断叩问自己的文字，以读者编者和作者的三重眼光来审视它，挑剔宏观世界，他会对自己的文字有一种医生般的冷静的爱，在这种“冷爱”之下，他会主动再拿起笔来，不断再念，念，念；改，改，改。作品意识是可以培植的，培植的起点和要点是“主动修改”。学生在《周报》上每发表一篇文章，都要经过五次主动修改：（1）周一晨读互改，这是学生向《周报》投稿前的最后一次修改，大都会很专注；（2）周一初选录用三分之二的作文，根据学生的修改情况，第二天选录三分之一作文；（3）学生自行将录用的文章输入电脑，输入过程也是修改过程；（4）周四打印出当期样张，由小助手裁剪开，分发给小读者，做出版前的最后一次阅读、校正和修改。每一个作者都希望将自己最美好的一面展示出来，修改自然很投入；（5）《周报》出版后，由四人小组用红笔圈查疏漏后张贴在黑板上。小作者总是要去看，去争论，这是他的作品呀。不管自己的孩子长得多丑或多美，每一个母亲都会尽量再将自己的孩子打扮得美些可爱些。孩子是母亲的作品。当学生将自己的文字、文章看成自己的作品、自己的孩子，写作及写作教学一定会有重大突破。

5.动力意识

在我看来，写作教学不在于教给学生多少写作知识，而在于唤醒他们用笔说话的愿望，燃起他们用笔说话的热情，唤醒他们用笔说话的意识。学生写作需要持久而强大的动力。真正的写作动力来自内在的写作需要。以完成作业，不受老师和家长的批评与责骂的写作需要仅是生理安全和写作安全的需要。周报背景下的学生写作是为了发表，为了获得话语权，体验成功感和快慰感，并将童年留驻在文字的世界里，这是自我价值实现的需要。人不只是为肉体活着，更为精神活着、光荣与梦想活着。当一个事物会影响到人的生活的时候，人就会努力地去追寻它；当作文带给学生生命的荣耀的时候，学生就会自觉地想写，要写。发表的光荣与梦想，是巨大的写作动力源。

然而发表次数一多，刺激一多，写作动力会渐渐弱化。为此我以《周报》为基本平台，构建了三大“作文动力活动”：（1）“等级评奖”。学生在《周报》上发表一篇文章就获得1张刊卡，命名为“作文新苗”；“作文新苗”发表五篇文章，命名为“作文小能手”；“作文小能手”发表七篇文章，命名为“班级小作家”；“班级小作家”出个人专栏两次，正式报刊发表过文章1篇，获“班级诺贝尔文学奖”称号；“班级诺贝尔文学奖”获得者，可面向全校出版一期“个人专刊”。（2）“积分活动”。由三部分组成，一是基分，即作文有多少字得多少分；二是扣分，作文发表后若被同学查出错别字，错标点，以及重要疏漏，要从“基分”中扣分；三是加分，每月“点题征文”获奖，每月写完一个周记本，每月阅读课外书籍，作文被评为佳作，都有加分。（3）“稿费活动”。学生在《周报》上发表一篇文章，获得相应的“稿费券”，“稿费券”积攒到一定数目可向教师换取同价值的课外书。一个人的内在写作动力往往需要外部动因的激活，小学生更是如此。如果说发表点燃了学生的写作欲望，那么三大“动力活动”则激励和维持了学生的写作热情。

6.发现意识

优秀生大都学有余力，有富余时间参加各类文体活动、竞赛，他们不缺写作之“米”。中等生，培优轮不上，辅差挨不上，自由支配时间最多，故事也多。后进生总有那么多“坏”得叫人哭笑不得的趣事，他们经常要到教师办公室，老师的奇闻轶事他们知道得最多。因此，学生生活表面看似风平浪静，内里却激流涌动、波涛汹涌……人只要活着，就有自己的生活，就有写作的素材。问题是学生不知道这些平常的身边事就是写作的源泉。他们的眼睛看到了这些事，耳朵听到了这些事，但心灵却丢失这些事。观察主要依赖人的感官体验，发现主要依赖人的心灵。一件事情有没有意思、值不值得回味与记录，起决定因素的不是事情本身，而是心灵感受。发现意识的内涵，是要帮助学生修炼出一双内视的眼，在心灵的世界里回望与咀嚼。发现，是视觉的突破，也是观察的突围。

作者大都是在他发现有意思的事、物、人之后，才会集中注意力来观察。观察是发现之后的一个辅助手段，但不是唯一的手段。世事稍纵即逝，很多时候当你觉得有意思了，世事本身已消失得无影无踪。这个时候不能借助于细致的观察，而要借助于生活的经验，借助于想象，用想象来合成。“观察”不等于“发现”，把“发现的眼”窄化为“观察的眼”，是写作教学的一大误区。每个人都有两个自我，一个是外在的、社会性的、变形的我；一个是内在的、本质的、真实的我，就是心灵，就是生命的核。学生有了“发现意识”，就会去关注自己丰富的内心世界，把心灵的世界捕捉下来，呈现出来，就会觉得写作是与自己的精神相呼应的，作文是可以抵达心灵的。

我有个不起眼的小招儿：“每日简评”——学生每天用三五句话简要记一件事。“好记性不如烂笔头。”这三五句话虽是模糊记忆中的一个线头，但这线头能领着人走向记忆的绿色通道，随时提取存储于脑海中的生命印记。“每日简评”有多种形式交替练习：（1）自由型，即学生自由积累发现的素材；（2）全收型，即一周“每日简评”的主题由教师定，所有学生都写同一个话题，如“我为班级做点事”、“调皮鬼的调皮事”；（3）半收型，即由学生自己定一周“每日简评”主题，每个学生的主题都不一样，但又都有一个连续观察、体验的对象与话题；（4）活动型，即一周搞一个活动，如每天带一个生鸡蛋在口袋里，每日记录护蛋情况。教师批阅“每日简评”，打上等第，这是“借”给学生一双发现的眼，帮助学生发现并获得属于自己的独特的发现区域和写作视角。这个“借”是一根拐杖，它的最终目的是让学生扔掉拐杖学会自己行走。

7.个性意识

作文个性是怎样“长”出来的？自由。诺贝尔文学奖获得者、前捷克斯洛伐克诗人塞弗尔特说：“我为感到自由而写作。”写作没有自由，这个世界将失去无数优秀的作家，也将失去无数优秀的作品。让学生自由地写作，就像大自然的树一样自由地生长，是松树就长成松树，是柳树就长成柳树，是樟树就长成樟树，是榆树就长成榆树，各种各样的树呈现出各种各样的姿态。应试作文则是强拉着“树”往这边长，不能往那边长，这里要粗一点，那里要细一点，这里要弯一点，那里要直一点；学生不是想着把要说的话说出来、要表的情表出来，而是如何按要求生产作文，结果，文章中的笑是机械的，哭是机械的，妩与媚也是机械的。如此作文，何谈个性？

没有语言的自由就没有作文的个性。语言的自由往往表现为语言使用的自由。有人认为，小学生有两套话语体系，一套是公共话语体系，是对有敬畏感和距离感的人，如对教师和严厉的父母说的话，它有着四平八稳的老成，却都是些无奈的言不由衷的话，不率真的话；另一套是私人话语体系，是对亲切的、平等的人，如小伙伴和亲切信赖的大人面前的海侃神聊，说的是实话、原汁原味的“童话”，是心里怎么想就怎么说的话。很多学生不敢用属于自己的私人话语体系作文，每次作文他们都暂时扔掉自己熟悉的私人话语体系，搜肠刮肚在搬那套自己不熟悉的公共话语体系，这犹如一个习惯用右手写字的人，一到写字偏偏要用左手，不仅滑稽可笑，而且费力不讨好。当学生明白写作就是用自己的话语体系来说自己的事儿，你就能读到充满童真与个性的话语，那是没有伪装与刻意修饰的声音，是孩子用自己的声音说出来的话语，天然，清新。作文教学只有让学生走出公共话语体系，进入私人话语体系，语言才会充满个性。让学生用自己的嗓音去歌唱，用自己熟悉的话语体系来写作，是小学作文教学的起点和支点，也是我办《周报》选稿时最重要的实践理念。

必须明白，对学生语言上的导引，绝不是叫学生丢开已有的私人话语体系，重新打造一套带有防护罩的话语体系。首先要让每个学生的私人话语体系自由生长，然后才是下一步的工作，即引导学生对原有的私人话语体系进行改良、发展和创新，这一过程包括私人话语体系和阅读话语体系、公共话语体系的交叉、渗透、活化、融合，逐渐孕育出走向成熟的个性化语言以及个性表达。小学生的语言个性培育的着力点应是：（1）保护，让学生敢于用自己的嗓音歌唱：（2）尊重，对学生的歌唱以欣赏的眼光去倾听，尊重其语言中的残缺之美；（3）宽容，对私人话语中的病误或怪异，不用放大镜，不小题大做；（4）鼓励，即肯定学生的个性化表达，激励他们朝此方向努力。

8.诗外意识

语言是人类漫漫历史长河中的一朵奇葩，它以基因密码的方式留存于每一个“人”的个体之中。每个学生的大脑里都蕴藏着汉语言的基因密码。教师所要做的是激活，而不是另起炉灶地给、塞、填。只要我们真诚地相信学生并给学生以足够的语言自由，只要让学生用自己熟悉的话语方式进行说话和写作，让学生用自己的话语体系来表达自己的情意世界，每一个正常的中国孩子都能够把握汉语言。作文不仅仅是文字排列。以文字排列为主要色彩的作文训练，只是外在于作文、生命的“术”，对于“人”的作文发展所起的作用是有限的。真正的作文有很多无法言说的奥妙。其背后是“人”的个性禀赋、情感情绪、经验阅历、审美取向等等，一句话，作文背后、语言背后是写作文的那个“人”。写作教学不能只关注“文”，而更要关注“人”及“人”的成长。

一个人的写作能力由三“力”构成：语言驾驭力、心灵感受力和现象思辨力。三足鼎立。女生的心灵大都比男生来得细腻、敏感，男生的思考大都比女生来得明晰、深入。小学生男生思考力的优势还未显现，女生的细腻与敏感却与生俱来般地表现出来，所以女生作文水平普遍优于男生。文章说到底是“心”的产物，不锤炼、不指向“心”的写作教学是不完整的。我们常看到一些学生的作文语句都很通顺，读来却淡而无味。究其根源，是作者缺乏敏感的心灵去细腻地体验生活和自己的情绪、情感，缺少对事物从表象到抽象的思考与提炼。把“人”的心灵力与思考力排斥在作文之外不闻不问不管，是写作教学不能突破瓶颈取得实质性进展乃至飞跃的一大原因。很多人认为心灵感受力与现象思辨力是一种自成长，完全是教学之外的自悟自得。我的写作教学实践试图突破这个禁区：（1）每周一次“我的名言”。“名言”的写作需要从事物表面深入事物内核。有的学生写道：“为了思考，上帝创造了大脑；为了完善思考，上帝创造了书。”更有的说：“谎言是架在自己脖子上的一把枷锁。”这些“名言”表明，学生的思考力正在得到大力提升。（2）每月一次“两难话题”辩论。将诸如“同桌，自选好还是老师安排好”、“压岁钱自己花好不好”等话题公布在博客上、《周报》上，让学生讨论、辩论。争辩越深入，各自的精神世界就越敞亮、畅达，思想的通道也就越宽阔、明亮、深邃。（3）《周报》开设“故事争鸣”。故事争鸣写作的时候是作者最投入、激情最澎湃的时候，心灵的全情介入，使文字被烘得暖洋洋的。

跳出作文教作文。“诗外意识”着力于作文背后的“人”的成长。作文教学不再孤立于“人”之外，心灵的敏感力、现象的思辨力的成长价值也是“人”的成长价值，重视并开掘它的作文教学是我所认为的大作文教学。

9.差异意识

差异是教育教学不可回避的真实存在。谁想消灭差异谁就在违背教育规律。好的教育应该是在各有发展的基础上，逐步拉大个体间的差异，总希望每个学生每个方面都能一样好、一样出色，这是个美丽的错，也是个不可原谅的错。

差异是个有效资源。班上学生有的擅长写景，有的擅长说理，有的擅长想象，有的擅长叙事，有的擅长纪实，有的擅长排比，有的擅长比拟，有的擅长“抖包袱”……千万不要试图改变学生的“擅长”。千万不要拉着擅长写景的学生去写说理性文章，拉着擅长记事的学生去写想象的文章，正如你不会拉着金庸去写言情、不会拉着琼瑶去写武侠。写作教学需要做的是引导学生彼此欣赏、彼此无意识地相互吸纳。一个人阅读报刊，看到认识的、熟悉的人写的文章，大都读得认真，有意无意地揣摩和比较。《周报》发表朝夕相处的同学的作文，作为读者——部分学生是作为作者的读者——的阅读是细致的、具有自主吸纳性的。这种自主吸纳有可能会唤醒学生做另一种表现方式、涉足另一个写作领域的尝试，注意，是“有可能”的“唤醒”而不是强行改变。这就是差异带来的写作上的教育效能。

每出版一期《周报》，我总要探寻《周报》上的文章的精彩之处，将其和当堂要进行的训练挂起钩来，这既能使作者产生更大的自豪感，也给其他学生带来写作的亲切感，训练也显得比较自然。学生感觉教师是在帮助他们归纳，归纳出他们在写作中无意识流露出的写作技巧，是在他们练有所感、习有所悟的基础上进行的技巧的提炼与训练，而不是把写作技巧概念化的无来由的训练。也有的时候，我从发表的文章中寻找缺陷，在肯定发表的前提下指出学生的作文的缺陷并进行相关训练，也是一个行之有效的方法。

作文后进生也是资源。我想方设法奖励给后进学生“优先刊用卡”——优先发表权。我每月推出一位“作文新星”，连续发其三四篇作文，助其走向成功。我开设“佳句精选”，发表后进生的“一句话作文”，不让其写作的激情火花熄灭。只要有一位后进生被改变，就会在全班产生震荡，波及四周。人因差异而存在，尊重差异，直面差异，处理好差异，当你学会了利用作文差异所产生的教学势能，每一次作文都将给教师和学生带来鲜活的教与学的能量。

10.作文价值意识

写作教学的悲哀是：作文的全部价值沦为一个分数。为“分”而文，在“捏、编、造”里出卖自己的灵魂。真正的作文是“心”的表达，是“情”的代言，是“才”的呼唤，是生命活动的见证。一篇作文就是一次心的旅程的印记与刻录，是一次与无法回转的自然时序的对抗：时序消逝生命，文字追溯生命。“生命不过是一场记忆”。文字记载记忆、保存记忆、深刻记忆。作文是“人”之外塑造的又一个自我，影子是黑的，冷的，文字带着作者的体温焐暖作者。人本质上是孤独的，谁会拒绝自我温暖的抚慰？它将关照写作者重视写作，珍惜写作，热爱写作。当学生明白作文是自己生命喜怒哀乐的见证，是给自己消逝的童年营造一个永远的精神之家，作文就从冰冷的分数里跳跃出来，暖和起来。

必须要让学生感受到作文的温暖价值。写作不只是生活的一部分，也是生命的一部分。写作是“人”存在的证明；作文不仅是作文，作文用文字尘封起一段人生。一学期，班上学生少的写满五六个作文本子，多的写满二十几个，这些本子满载着学生逝去的童年的影子，绝不能随意丢弃。每学期我们都举行“‘我的书’装帧设计大赛”。学生不亦乐乎地用针线将本子固定，用各色卡纸做封面，进行封面设计、定书名、定价格、定出版社名，为“书”写序、写广告；评“最美的书”、“最厚的书”、“最有创意的书”、“最佳前言奖”和“最佳封面设计奖”。很多学生给自己的“书”的定价是：“无价之宝”。学生对作文价值有了如我所愿的认识。这种认识将使他们对作文产生依恋和感恩的情怀。每年我们汇编出版50多期200多个页面的《周报》，进行“‘我的报’装帧设计大赛”。“我的书”记载着学生个人的生命轨迹，“我的报”记载的则是童年伙伴的生命活动，两者交相辉映，互为补充。作文就是这样为学生保存了永不再来的童年，它潜在的价值和意义注定将在未来释放。

“作文价值意识”播下的是一颗美妙的写作的情种，未来只要有适当的土壤和阳光，秘密隐藏的它依然会复苏、发芽、成长。

（略有改动）

附录二　管建刚和他的作文评讲课

（2009年8月26日《中国教师报》）

会诊“心想”病、“关联”病、“说”病

（一）点评好句子

师：这次作文，同学们写出不少精彩的句子，我们一起欣赏。

·一听到这些，我的头就变大了，批评的话，责备的话不断地在耳边响起。

·我气不打一处来，眼睛里充满了火星！

师：曾彦铭的头并没有变大，裴菲的眼里也没有火星冒出来，这叫会写。再读：

·我在房间里“学而时习之”，他们则在电视机前“不亦乐乎”。从客厅里传来的笑声，飘进了我的耳朵，我心里痒痒的，我多么想和他们一起看、一起笑啊！

师：诸雁婷将“学而时习之，不亦乐乎”，一分为二地用，有创意。再看杨宇慧的，读：

·哎，作业几时无，把笔问青天，我欲上床睡去，只恨作业未完……

师：大家的笑，是对杨宇慧改写诗词的最好认可。再读：

·日子一天天过去了，我还是那么矮，外公说我一年才长一厘米。哎，连外公都嘲笑我，我这个烦恼究竟何时能了？

师：“何时能了”，用词老练。朱清怡，你不妨看看吕湫宁的烦恼：

·我去书店买《三国演义》，收银员问我有没有上小学，看那么难懂的书；去理发，理发师问我几岁，我让他猜，他猜到八岁就不再猜了……

师：为什么猜到八岁就不再猜了？

生：理发师认为他不可能超过八岁。

师：你说的意思，吕湫宁没写，隐含在省略号里，这叫意犹未尽。

·肥胖总是困扰着我：147cm，43kg，腿比妈妈的还粗。每当看见苗条的小姑娘，从我身边娉娉婷婷地走过，我只能眼巴巴地看着，狠狠扭一下大腿上的肉，暗暗埋怨：汪猪猪，你怎么这么胖！……

师：一个“扭”字，一声“埋怨”，汪佳琪，你写活了。男生，大声读作者名字。

师：不过，有比王佳琪更狠的，请看华赟的：

·我恨不得现在把肚子上的肉一块一块地割掉！

师：大家都笑了，能够使你笑、使你愁的句子，是好句子。一篇文章，你要有三个好句子，那叫有文采。写好作文，要回头找，我有好句吗？没有，改出几句来。

（二）“心想”病

师：叶李希有一句话，和黄玥的话，异曲同工：

·我听了，气得都快把肺给炸破了，心想：什么嘛？高矮又不是能自动调整的，是天生的。

师：叶李希的话略输一筹，输在多了一个词，要删去，你猜会是哪个？（停顿一会儿）一时拿不准，不要紧，再看两句，它们犯一个病。

·我心头一紧，心想：什么？今天居然要考跑步。

·我很不爽，心想：要是我走回家的话，现在就是在家里看书吃零食了。

生：删去“心想”。

师：对啊。随便找一句，去掉“心想”，读。通不通？顺不顺？我还摘录以下句子：

·我一看，他那么矮，心想这回肯定赢了。

·我听到这些话，难受极了，心想：他们为什么要这么说我呢？体型又不是我能决定的。

·我站在原地，心想：哎，竟然把我当成了刚进小学的一年级学生。

师：左边两组，读原句；右边两组，读删去“心想”的句子。（师板书：“心想”病。生读）写作文，经常要写人物的动作、表情、神态、心理。写动作前，你会写“动作”怎样怎样？写表情前，你会写“表情”怎样怎样？大家的笑声告诉我，不会。为什么写心理前，要“心想”怎样怎样呢？记住，这是“‘心想’病”。

师：“‘心想’病”会变身，看你认不认得出。

·没办法，我只好瞪了他们一眼，心里酸酸地想，我从生下来的第一天起，看电视就从来没超过一个小时，上电脑也只是为了查资料，近视的原因，真的不是因为这些呀！

师：看出来了吗？

生：删去“心理酸酸地想”。

生：只要删去“想”字。

师：你的治疗高明，小手术能治好的病，千万别动大手术。

（三）“关联”病

师：这两句话里，要删去一些词，是什么？

·不是因为太小，穿不下，就是太胖，穿着不好看。

·我成长的烦恼就是个子太矮了，因为这个烦恼给我惹来了许多事情。

稍后，幻灯再出示：

·我使劲甩着绳子，但最后也只跳了可怜的——92个。

·虽然有许多人羡慕我这身材，既小又瘦，但我却十分讨厌。

生：第一句和第二句，都删去“因为”。

生：第三句，要删去“但”，第四句删去“却”。

生：第四句，我认为删去“虽然、但”。

师：第四句，我同意后一位同学的说法。同学们，“因为”、“但”、“虽然……但……”，都是关联词。很多同学喜欢用关联词。其实，关联词是“胶水”，语言无法连贯时，迫不得已，用一下。绝大多数的情况下，语言本身是连贯的，不需要用关联词。请看：

·此时此刻，我既悲哀又无奈，悲哀的是，这身高怎么不往上长，无奈的是，身高长不了，可是我一点办法也没有。

·我只能婉言谢绝了他，闷闷不乐地拿起了笔，人虽坐在写字台前，心却早已飞到了楼下，满脑全是小朋友玩耍嬉戏的情景。

师：发现没有？这两句，分别删去什么？

生：第一句，删去“可是”，第二句删去“虽”“却”。

师：我们读第二句，请右边两组读原句，左边两组读删去“关联词”的句子。

师：删去之后，语言更干净，更简洁，更连贯。可有可无的，要删去。再看两句（内容略，编者注）。

（师板书：“关联”病。生读。）

师：这两个病，不难治，你写好作文后，要读，读的时候，想，我有这病吗？一读，一想，一改，病好了。

（四）“说”病，说话句训练

1.认识“说病”。

师：看这些说话句，你发现问题没有？

·叔叔打量了我一会，说：“小朋友，你几斤啊？”

·一旁的裴菲见了，说：“怎么了？”

·我心不甘情不愿地问体育老师为何我没入选时，他说：“你技术不错，但你长得太矮，球容易被盖掉。”

·“这是为你好，多做些练习，对你只有好处，没有坏处……”每次给我布置家庭作业时，妈妈都会这样说。

生：都用了“说”字。

师：你的眼睛真厉害。写作文，需要这样的眼力来挑剔。第一句和第二句中的“说”，改什么？

生：改为“问”（师板书“问”）。

师：第三句呢？

生：可以改为“回答”（师板书“回答”）。

师：第四句，有点难度，改成什么？

生：“唠叨”。

师：说说你的理由。

生：这些话，妈妈经常说，说了很多遍，所以用“唠叨”。

师：你分析得很有道理。请你将“唠叨”写在黑板上。

师：班上，也有不少同学，很注意用表示“说”的词，请看苗彦豪的：

·叔叔走到爸爸妈妈身边，责备他们：“你们给孩子吃什么呀？怎么这么瘦？你们是不是不给他多吃肉啊？”

师：（幻灯里，红线画出“责备”）：再看朱清怡的：

·我气得肚子都快炸了，对她吼道：“我已经上五年级了，不要拉倒，我还懒得教你呢！”

师：（幻灯里，红线画出“吼道”；学生齐读黑板上、幻灯里的表示“说”的词）：同学们，汉语里，表示“说”的字、词，很丰富，除了这些，还有什么？

（学生罗列了很多，写在黑板上，齐读。）

师：写作文，经常要写故事。故事，少不了人物，你要让作文里的“人”开口说话，要写好人物的说话，就要注意“提示语”；写提示语，要注意不要犯“‘说’病”。

（师板书：“说”病。生读。）

2.不用“说”字，写提示语。

师：请看同学写的精彩的说话句：

·谁知，表哥人还没进来，话先进来了：“窗帘后藏着什么呀？”

·花花小心地拿起一粒白巧克力放在我手里，转身就走，边走边抛给我一句话：“你太胖了，不宜吃糖分过多的黑巧克力。”

·还没等我开口，妈妈的声音就传来了：“等书读好了，有的是时间玩！我先给你打预防针，没进入好中学之前，不许出去玩。毕业班了，要多看些书，做完奥数卷，再做语文练习，还要做……”

师：发现没有，龚依文、汪佳琪、杨宇慧的提示语，没有表示“说”的词，对“声音”、“话”的描述，作提示语，有意思。再看：

·我一提出来，爸爸妈妈就跳了起来：“什么？绝对不行！你怎么能一个人跑出去呢？你知道外面车子来来往往，有多危险吗？不行不行！”

师：这个“跳”，真的“跳”吗？

生：指着急、愤怒。

师：人物的心情写提示语，陶乐青，写得好。

·他用怀疑的目光，上上下下打量了我一番，摇头拒绝：“不行，你个子矮，腿短，跑不快。”

师：林荟君用人物的动作、目光写提示语，传神啊。

3.改写提示语。

幻灯出示：

·“咦，华赟，你肚子怎么圆滚滚的？”何老师问我。

请华赟上台，和老师一起表演。老师眼睛盯着华赟的肚子，指着华赟的肚子，问：“咦，华赟，你肚子怎么圆滚滚的？”

师：谁来说这个说话句，注意提示语。

生：“咦，华赟，你肚子怎么圆滚滚的？”何老师盯着我的肚子，看了半天。

师：这是用“目光”写提示语。

生：“咦，华赟，你肚子怎么圆滚滚的？”何老师一脸疑惑。

师：这是用“表情”写提示语。

生：“咦，华赟，你肚子怎么圆滚滚的？”何老师指着我的肚子，问。

师：这是用动作写提示语。

4.情境练提示语。

教师表演：右手食指放在嘴唇上，“嘘，请坐端正。”学生写话，教师选两位同学读话。

生：老师将食指放在嘴唇上，说：“嘘，请坐端正。”

生：“嘘，请坐端正”。老师环视了整个教室，说道。

5.提示语的位置。

幻灯出示，学生齐读：

·他用怀疑的目光，上上下下打量了我一番，摇着头拒绝：“不行，你个子矮，腿短，跑不快。”

·“等等，好像不太对……”爸爸似乎发现了什么，叫我把手拿下来。

师：林荟君的句子，提示语在前；傅睿婧的句子，提示语在后。刚才，两位朗读的同学，也是。提示语还有一种位置是在——（生接“中间”）。对，请看朱亦奇和沈宇顺的句子：

·“那不是外婆？你……”妈妈若有所思了片刻，“瞧，那车牌号是多少？”

·“不行！”妈妈停下手中的活儿，“你快去把‘上海新卷’的第二单元测验卷A、B、C卷，全部做完……”

师：一个人说的话里，有两个意思，一般提示语放中间。请你将刚才写的话，改为提示语在中间。

生：“嘘，”老师将食指放在嘴唇上，扫视了整个班级，说道，“请坐端正。”

师：“嘘”，声音提示，后面是“说”的内容，中间提示语隔开，比较恰当。注意，提示语在中间，“说道”后的标点是逗号。

师：提示语有三个位置，前、后或中间。究竟什么时候在“前”，什么时候在“后”，什么时候在“中间”，很有讲究。你要琢磨。怎么琢磨？看课外书，注意说话句，注意提示语，琢磨为什么在“前”或“后”。这样读，你的写作进步会很快。

作文评讲课：“班本化”教学的典范

作文课主要有两个表现形式，一为“指导”，二为“讲评”。我崇尚讲评，“讲评”重于“指导”。

我常讲，学生作文并不像你说的，两点一线，生活枯燥，没东西写。一个人只要活着，就有生活；只要有生活，就有写作素材。监狱的生活枯燥吧，一个作家到监狱去体验半年，回来能写一本书，书名叫《监狱揭秘》。限制人的身体的生活，并不能限制人的写作；只有限制人的心灵的活动，写作才会死亡。这就是为什么“文革”时，那么多作家“死”了。学生有写作材料。优等生学有余力，不消说。中等生辅差轮不上，培优挨不上，他们有大把的光阴过自己的童年，有生活。后进学生，该做作业的时候，不做，玩；该听课的时候，不听，想心事。后进学生，学习后进，不是脑子少根筋，而是心思在“歪”点子上；他们的故事多着呢。

问题在于，学生不知道这些可以写成作文，老师也从来没有告诉学生，这就是作文材料。只要让学生明白，写作就是写自己的生活，写自己的“心”，用自己的话说自己的事，用不着“活动”，用不着“生成”，用不着“指导”。让学生用笔写自己的事，作文才会、就会五彩纷呈。

有这样一个比喻，教学应该是学生在前面小跑，教师在后面跟着，当学生遇到坑坑洼洼的时候，要摔跤、要跌倒的时候，上前去扶一把，告诉他应该注意什么。而不是，教师在前面按照自己的想法跑啊跑，让学生在后面跟啊跟。以“指导”为中心的作文教学，就是教师在前头跑啊跑，学生脱鞋带帽地在后面跟啊跟。以“讲评”为中心的作文教学，就是学生在前面一路欢快地小跑，教师在后面跟着，看着，看到美好的表达方式，告诉学生，写得真好，大家一起来分享；看到学生的表达出了点问题，或没把握好火候，过了头，摔了跟头，教师见了，喊停，包扎一下，调整一下。

上讲评课，你要研究学生的作文；研究学生的作文，是讲评课的最为有力的起点。讲评课，是研究学生作文的一个表现形式，一个最好的表现形式。然而，有多少语文老师把批改学生的作文当回事？十多年前，我去学校见习，辅导老师交给我一项光荣的任务，批改学生的作文。十多年后，有见习生、实习生来，语文老师高兴，终于有人来帮咱批改作文了。语文教师连批改学生作文都怕，怎么谈得上研究学生的作文？研读学生的作文，就是号脉，就是诊断。不号脉、不诊断而开处方，这种医生是要害死人的；这种作文教学，是要害死学生的。

“讲评”，不是简单地让学生将作文读一读，教师讲一讲，评一评。“号”过“脉”，得出诊断结果，再开处方，这药就能下得准，就能药到病除。讲评课，还要“练一练”。教师批改时，要善于发现学生作文表达上的精彩点，由此引出一个训练点，或发现学生作文表达上普遍存在的一个缺陷，由此引出一个训练点。这样的训练，从学生的实际出发，切入学生的最近发展区域，学生也有心理认同感。这样的训练就是“先学后教”，“以学定教”，“先写后教”，“以写定教”。

我在很多地方鼓吹，教导主任、校长不要去听教师的“作文指导”课，你要去听老师的“作文讲评”课。你一听老师的讲评课，就知道这位教师是否认真批阅了学生的作文，是否真切了解学生的作文水平，是否把握住了学生作文的最近发展区域。只有认真批阅，边批阅边研究学生的作文状况，你才能真切把握住学生作文的最近发展区，才能切入学生的最近发展区域的作文训练。你一听教师的讲评课，就知道，这位教师是否具有系统的作文知识，一个不具备系统的作文知识的人，“讲评”课，讲不到位，评不到位，只能不痛不痒地说些“不错”、“很好”、“很有创意”；一个不具备系统的作文知识的人，“讲评”课找不着训练点，肚子里没货，到哪里去找啊？

语文教师为什么不重视“讲评课”？一是怕累，你得很认真地研读学生的作文，学生的作文是讲评课的文本基础。二是从来没有比赛课是“讲评课”，也从来没有公开课是真正的“讲评课”——不能不说，当前流行的，上了指导课后，还没通读学生作文就进行的“讲评课”，不是真正的讲评课，这是“公开课”的特殊表现形式。它使得无数语文教师，误读、误解“讲评课”，以为讲评课，就是学生读一读，教师评一评。

真正的“评讲课”，是一次性的，是“班本化”的。你研读这个班的这次作文，只能在“这个班”上“这次课”。这节课只能在这个“班”上，绝不能搬到第二个“班”上第二次。讲评课，是典型的“班本化”教学。有人说，校本培训最能发展教师；我说，“班本化教学”最能发展学生。

遗憾的是，这么好的一种教学方式，不被重视，视作可有可无。这个教学日益功利化的时代，没有行政推动，没有利益驱动，那些扎扎实实埋在底层的基础性工作，注定被日渐淹没。这如果不是讲评课的悲哀，那是谁的悲哀？

后记　被宽容的声音

除夕早上，一点雨迹也没有。寒假以来，没见过什么阳光，也怪我，老窝在北厨房边的饭桌上写字，书房被女儿侵占，老爸只好搬迁。寒假头几日，没头没脑地修改《我的作文教学主张》。除夕前两天，《我的作文教学故事》、《我的作文教学革命》总算修订完。《我的作文教学故事》比《我的作文教学革命》、《我的作文教学主张》少了三万字。故事有的是，缺的是写的时间。赶到除夕，还有六千字的故事。一上午，故事写好，阳光很好，煤球炉上炖着蹄膀，灶里塞着父亲劈的木柴，女儿、侄女帮着阿弟贴春联。

新年的钟声响了，天下起了雪，小小的。一家人去圆通寺，雪大起来了，白絮翻飞，阴冷的美。我给朋友发短信：感谢天，除夕给我那么好的光；感谢地，新春给我那么纯的雪；感谢你，牛年给我那么不一般的温和暖。虎年来了，牛年走了。去岁年初，我给朋友发短信，“牛年是我的本命年，怕也是我的奔命年”，不幸言中，江苏、浙江、山东、山西、广东、广西、福建、湖北、上海、北京，飞来飞去，我以一个人的力量，传播一个人的“作文革命”和“作文主张”。

走到哪里，只要一说吴江，常有老师和我谈薛法根、张学青。吴江是一块小学语文教改的热土。法根、学青们对语文的热爱哺育着我、影响着我、启迪着我、鞭策着我。没有土壤的孕育，任何种子都无法抽出自己的芽。新芽是脆弱的，一个人的起步也是脆弱的，脆弱得像只蚂蚁，任何人踩一脚它都得死。我的“作文革命”的起步，得益于钮云华校长的扶持，对于我那称得上另类的作文教学，数学教师出身的他给我以兄长的宽仁，我还能说什么呢？

我的作文评讲课，我的作文教学革命，我的系列“作文教学主张”，它们的批判性、颠覆性和革命性，注定了它的被批判，以及可能有的被颠覆和被革命。姚虎雄校长从来没有把我视为异端，他对我的“语文书”不等于“语文课程”、“课堂教学”不等于“课本教学”、“作文教学”不等于“作前指导”、“讲评就是最好的指导”等观点所表现出的热情与关注，我不能不深受鼓舞，不能不甩一甩裤脚的泥巴，朝着必定泥泞的前方行进。

老成像尊佛的钱理群先生，清瘦矍铄的成尚荣先生，鹤发童颜的周一贯先生，慈朴平和的袁浩先生，他们对我的作文教学的宽容，对我不成熟的作文教学观里哪怕一丝的闪光也做了肯定，都让我在孤寂的探索里保持温暖的心跳。

抱朴守一的潘新和先生，儒雅醇厚的李亮先生，安徽大学的光明兄，《小学语文教师》的李村长、文君编辑，《语文教学通讯》的裴海安主编，《江南时报》的李竹人编辑，苏教版的沈高明先生，都给了我不能忘记的帮助。已调入福建省教育厅的沈国才先生，介绍我认识资深编辑成知辛先生，辛老对我的写作的纵容、迁就与提点，让我愧疚，只好努力一点，再努力一点，力争写得好一点，再好一点。

这三本小书，是一个一线教师的作文教学实践和研究的“中点”，而不是“终点”。它们有太多的青涩与不足，我仍急切地将它们拿出来。作文教学是一个弱势群体，作文教学研究是一个落后群体，我急切地发出自己的叫声，不去管那叫声会不会是引起公愤的噪声。小学作文教学太寂寞了，死一样的沉寂里，要的是证明活着的声音，哪怕是一声“他妈的，你找死啊”。

作者

庚寅年大年初二于老家梅湾

雪融，阴冷，被窝，笔记本

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