目录

Content

- 第一版序

- 再版前言

- 横表

- 第一节游戏的定义

- 第二节游戏的特征

- 第三节儿童游戏的特质

- 第一节游戏与儿童认知的发展

- 第二节游戏与儿童社会性发展

- 第三节游戏与儿童情绪情感的发展

- 第四节游戏与儿童身体发展

- 第一节经典的游戏理论

- 第二节精神分析学派的游戏理论

- 第三节认知发展学派的游戏理论

- 第四节社会文化历史学派的游戏理论

- 第五节游戏的觉醒理论

- 第六节游戏的元交际理论

- 第一节儿童游戏的分类方法

- 第二节幼儿园游戏分类

- 第三节自主性游戏

第一版序

游戏伴着儿童发展，儿童在游戏中成长。游戏是一种普遍的社会现象，各种文化的社会都有游戏，可能各有一些特点，却存在更多相似的形式和共同的性质。游戏随着人类社会的持续进步而不断发展，因而游戏既有悠久的历史，也有其独特的发展前景。游戏和其他社会现象一样越来越受到人们的重视，并且引起越来越多学科的研究兴趣，取得了日益深入的研究成果。近２０年来，为适应和促进学前教育改革和发展的需要，我国学前教育和儿童心理等领域的理论工作者和实践工作者对游戏进行了多方面、多角度、多层次的研究，推出了经验总结、实践探索、历史追溯、流派介绍以及理论思考等多种出版物。使儿童游戏这一世界性课题在我国的研究广度和深度逐渐提高。现在又一本关心学前儿童游戏的著作出版了。本人作为一个老幼教工作者在此向作者致以诚挚的祝贺和感谢！

《学前儿童游戏》是一份理论与实践相结合的学术研究成果。本书对儿童游戏研究的历史和现状进行了整理和介绍，并对有关理论观点作了评述，表达了作者的游戏观念。在此基础上将实践研究的成果加以总结和提升，显示了作者借鉴他人理论用以指导实践研究获得的成绩。尤其是在对游戏的指导策略、为游戏创设环境、对游戏进行观察记录和评价等方面提出了适合幼儿园教师参考的可操作的原理和经验。

本书作者在理论与实践相结合的过程中，发扬了我国幼教改革和研究的优良传统。在新世纪来临之际，面对世界性的提高公民素质的需求，游戏在学前教育中

的位置还需要进一步确认，游戏的教育作用还有待进一步开发。通过２０年来的改革和研究，我国广大幼儿园教师已从被动的教育实施者成长为积极主动的教师—研究者。可以预见，本书提供的理论观点和经验会迎来一股群众性的游戏研究热潮，从而促进学前教育的进一步改革，为提高新世纪素质教育的基础作出新贡献！

赵寄石

２０００年１１月２４日

再版前言

本书是在２００１年出版的《学前儿童游戏》一书的基础上加入了作者近几年的最新研究成果修订而成。此次修订在保留了原书的基本框架的基础上，对部分章节作了较大的修改。去掉了“幼儿园游戏评价”一章，而把相关内容融进了其他章节；针对目前研究的需要，加入了“游戏在幼儿园中的地位”一章；将“幼儿园游戏指导策略”一章细分成了“幼儿园游戏指导策略”及“幼儿园各类游戏的指导”两章，增强了本书的适用性和普适应。

全书共十二章，分为上、下两篇，上篇包括第一至第七章，主要涉及观念层面的问题。下篇包括第八至第十二章，主要从实践的角度加以探讨。第一章论述了相关学科对游戏的看法，游戏的描述性特征、本质性特征和儿童游戏的性质。第二章运用了较为详实的研究成果来论述游戏与儿童身心发展的关系。第三章较为系统、详细地介绍了游戏的理论流派。为帮助读者更好地学习、理解，对每个理论流派都给予了简要的评价。第四章是对游戏分类问题的论述。游戏的分类直接影响幼儿园游戏的开展，因此，对分类现状及存在的问题进行了论述并提出了相应的建议。第五章专门论述了影响儿童游戏的因素。第六章探讨了游戏在幼儿园中的地位，这是在第一版中缺少的内容，而又是必须要面对并搞清楚的话题。第七章关注了我国儿童游戏研究的历程及发展趋势。第八章专章论述了幼儿园游戏的指导策略，第九、第十、第十一章，则分别从环境创设、材料提供及游戏观察记录的角度，对第八章中所提及的策略加以详细的论述。第十二章又在前面游戏指导策略的基础

上，对各类游戏的指导提出了具体方法。

本书具有以下特点：

一、　系统阐述了学前儿童（０～６岁）游戏的有关原理、结构及实践操作等问题，从理论到实践，融入了大量的研究成果及最新信息，全书有理有据，自成体系，适用面广，适合不同层次读者阅读。

二、　本书特辟专章论述了适宜幼儿教师运用的“游戏环境的创设”、“游戏观察记录”、“幼儿园游戏指导策略”，并附有研究实例及分析。这在国内其他同类书籍中未曾作过系统、全面的介绍。

三、　本书对儿童游戏的历史与现状进行了较为详细的梳理，并对近几年儿童游戏研究的现状及热点问题进行了评述，对已有的主要研究成果进行了介绍，便于读者更全面地了解相关文献，这也是国内同类书籍中少见的。

本书可作为高等师范院校学前教育专业教材，也可作为幼教行政管理部门工作者及托儿所、幼儿园教师的阅读材料，同时也可以作为有志于从事儿童游戏研究的相关学科工作者的参考资料。

本书在编写出版过程中，曾得到南京师范大学教育科学学院幼教同仁的关心、支持，特别是虞永平、孔起英、张俊、许卓娅等老师为本书的体系建构提出了许多宝贵的建议。赵寄石教授在她８０高龄之际，在百忙之中还为我阅读了全书稿，并为本书作序。在本书的修订过程中，

得到了许多多年来一直使用本书的读者的反馈意

见。江苏教育出版社的领导及编辑孙兴春对本书的修订出版付出了辛勤的劳动，也一并表示诚挚地谢意！还有许多同行、朋友给予了热情的鼓励，在此一并表示衷心的感谢！

作者

２００５年６月

横表

表25游戏对儿童身体生长发育的影响

组别人数指标

形态指标机能指标身体素质指标

身高年平均增长值（厘米）体重年平均增长值（千克）胸围年平均增长值（厘米）大腿围年平均增长值（厘米）心率（次/分）肺活量（毫升）20米快跑（秒）立定跳远（厘米）5米移物跑（秒）单脚站立（秒）单脚连续跳（米）

实验班36平均值7.512.592.871.9379.9412444.48135.348.51300.3083.60

标准差0.710.800.820.785.56172.800.2710.380.54361.4029.09

对比班17平均值6.991.892.131.2381.66891.674.73111.189.2648.2425.94

标准差0.660.440.640.466.48129.760.3714.940.7137.2327.86

t检验53t值2.604.103.584.960.957.632.496.215.043.354.53

P值＜0.02＜0.001＜0.001＜0.005＞0.05＜0.001＜0.02＜0.001＜0.001＜0.002＜0.001

该区一般幼儿平均值6.331.911.741.0387.594.80109.539.4658.1541.36

表１1１游戏发展进度量表

操弄／建筑（玩物游戏）表征游戏社会游戏身体／动作游戏（体能游戏）

（１）　玩自己的身体部位（如手指、脚趾）

（２）　用手臂挥打玩物并获得愉快

（３）　玩别人的身体部位，如摸别人脸或头发

（４）　玩水

（５）　在游戏中去拿玩物（或自己拿或从别人处获得）

（６）　在玩中放开玩物

（７）　用双手去敲打玩物或拍手

（８）　做影响环境的重复性动作（如敲打玩具产生砰砰响）

（９）　堆放玩物

（１０）　自发性地涂鸦

（１１）　拉玩具

（１２）　将容器（篮）中玩具倒出来

（１３）　可以横向排列玩具并且有组织性

（１４）　玩沙（过滤、拍、抹平、倒或挂）

（１５）　玩拼图

ａ　三件式的形状拼图（三角形、四边形、圆形）

ｂ　四件式个别成形的拼图

ｃ　四件组成一形体的拼图

ｄ　七件组成一形体的拼图

ｅ　十二件组成一形体的拼图

（１６）　将玩具放入容器或篮子内

（１）　在游戏中模仿

ａ　模仿声音

ｂ　模仿别人的手势

ｃ　模仿别人的脸部表情

ｄ　延宕模仿（将以前所听过或看过的声音或动作模仿出来）

（２）　在游戏中可制造声音

（３）　在游戏中可用语言交谈或叫喊

（４）　使用玩物来做假装、虚构（如假装积木为车，可使玩物具有意义）

（５）　功能性使用表征玩具（如电话、车子、娃娃或茶具组合等）

（６）　使用成人衣物或装扮游戏

（７）　表现单一的假装情境游戏（如喝茶、抽烟或开车）

（８）　表现虚构情境（事件之间有连续或单一角色持续在５分钟以下，如用茶具组合在一起喝茶、吃饼干，好像开茶会、派对，或开车去逛街或加油等）

（１）　模仿镜中的形象

（２）　对镜中的形象微笑

（３）　在游戏中嬉笑

（４）　玩社会游戏（如躲猫猫、玩拍手游戏）

（５）　单独地玩（如幼儿自己玩玩具，即使与别的幼儿彼此处在很近的距离，也不想与其他幼儿在一起玩）

（６）　可以独立玩游戏，持续１５～３０分钟

（７）　平行游戏（幼儿通常在一起玩，但各自单独做他们的活动或游戏；通常在玩相似的玩具或活动，除非他强夺别人的玩具，不然彼此很少有社会性的互动或影响他人的活动）

（８）　联合游戏（幼儿可在一起玩，但各自拥有自己主题的深度活动。彼此间有沟通交流，通常玩的主题是与玩物有关的活动。彼此之间各自有自己的活动目标与目的，可以彼此有所关联，但不是一个有完整组织的活动）

（１）　可以不用支撑而坐着玩

（２）　玩时可以独立站得很好

（３）　爬或匍匐前进

（４）　可以边走边玩

（５）　可以双手将球从头上丢出

（６）　可以用大人椅子爬上爬下

（７）　踢球

（８）　听音乐、做些律动

（９）　踩（骑）三轮车

（１０）　用双脚做跳远状的动作（脚离地）

（１１）　可以从２５厘米高处跳下来

（１２）　接大球

（１３）　跑得很好（不曾跌倒）

（１４）　可以在矮的玩具和梯上爬上爬下

（１５）　跳绳（至少连续两次以上）

（１６）　会翻筋斗、跳跃、荡秋千、用轮子溜冰、走平衡木等

续表

操弄／建筑（玩物游戏）表征游戏社会游戏身体／动作游戏（体能游戏）

（１７）　会将盖子盖于有盖的容器上

（１８）　黏土

ａ　会用手去压、挤、滚及造型

ｂ　利用工具（如棒子及形状加上黏土做造型）

ｃ　利用黏土／沙做表征的玩物

（如做所熟识的物品，如电话、车子或茶杯，并能说出其名称）

（１９）　玩积木

ａ　没有表征意识的建构游戏

ｂ　具有表征意义的建构游戏

（２０）　用剪刀

ａ　用剪刀剪东西

ｂ　将纸或布剪成碎片

ｃ　沿线剪不同的形状

ｄ　剪成不同的形状

ｅ　剪图案（除了太细小部分之外）

（２１）　用画图来表征事物（大部分画他所知道的故事并能说出故事中图画的名字）

（２２）　游戏建构的结果成为重要的部分

（２３）　组织工艺技巧

（２４）　使用彩笔将图案着色

（２５）　拓印／盖印画或用笔作描绘

（９）　表现虚构情境（单一角色的游戏可以持续５分钟以上）

（１０）　表现虚构情节（有情节、主题但较不具组织性）

（１１）　表现有组织、情节的假装游戏

（１２）　可以与其他幼儿作假装游戏（社会扮演游戏）

（９）　两人的合作游戏（两个幼儿参与共同目的的活动，彼此有组织，能相互协调以达目的。通常幼儿是玩一些扮演、竞争／非竞争的比赛，或做一些作品，彼此相互支持以达目的）

（１０）　团体的合作游戏（两个以上的幼儿能达到的目标）

（１１）　游戏中有分享行为

（１２）　玩时可以等待

（１３）　能为他人做事以达成目标的活动

（１４）　要求同伴与他一起玩

（１５）　能叫出同伴的名字并炫耀（自夸其所做的事情）

（１６）　可与特定的玩伴一起玩并可将他当做最好的朋友

（１７）　能对有规则的游戏或比赛遵守规则，并能轮流共享玩具

（资料来源：引自Ｇｏｌｄｅｎ　ａｎｄ　Ｋｕｔｎｅｒ，　１９８０）

第一节游戏的定义

，儿童游戏是低于严肃性水平的文化，而在美和神圣的王国中的活动是高于严肃性水平的文化。从文化的角度来看待游戏，认为游戏是一种特殊的文化现象，可以把人类的文化分为两种类型：一种是多游戏文化，处于多游戏文化的民族，不但在其文化体系中有种类繁多的游戏，构成他们社会中日常生活的一部分，而且这些游戏的存在可追溯到遥远的年代；另一种是缺游戏文化，缺游戏的民族，通常都是文明落后，历史贫乏，人与人之间缺乏交往的机会，很难有产生游戏的条件。因此，人类种族演变的程度，可用其存在的游戏数量来作为指标加以衡量。

游戏先于文化，文化反过来又制约着游戏的行为。游戏中潜伏着一种结构及文化的向心力，它制约着孩子们哪些可以做哪些不可以做。同其他的文化一样，儿童文化也有着自身的一套规则，由此规定着这个圈子内所有成员的行为，而这一套规则对孩子们能够想象得出来的任何新的游戏都起着“结构”的作用。儿童文化为孩子的智力发展和自我意识的形成提供支持和结构，而每个孩子也是儿童文化中一个基本的、活生生的因素，每个孩子接连不断的参与，使儿童文化所有的独特性和多样性得以保存和更新。儿童文化是保守的，早已建立好的规则、价值和传统形式奠定了儿童文化的基础和框架，使出现的灵感、印象绝大部分被业已建立的程度和形式所吸收。但儿童文化同时又有着一种需要来打破老一套，来更改形式和规则。因此，儿童需要不断地游戏，通过游戏来建构、更新文化。

游戏在不同文化中的角色是不一样的。在西方社会中，儿童游戏行为与成人所需技能之间，似乎没有直接关联，其原因是西方科技文明高度发展以及工作、游戏二者截然划分的结果，在非科技社会中的儿童游戏与成人角色行为之间，则有较大的关联。“游戏屋”即“娃娃家”是世界各国儿童对成人角色的预演。在西方社会中该游戏主要是扮演社会性功能，在非洲社会中，则主要是起着技巧与社会练习的作用。游戏的具体内容在不同的文化中也是不同的，它与儿童实际生活的环境有关。不论是何种文化、种族、社会经济背景的儿童，都有游戏行为，游戏行为在形态上可能呈现不同，但本质上是没有什么差异的。

二、 社会学视野中的游戏

美国社会学家米德第一个指出：儿童社会化过程有两个步骤。一是模仿阶段，二是游戏阶段。游戏是儿童学习社会生活的关键步骤。“社会化”的最终目的是要儿童学会在今后的社会生活中成功地扮演各种社会角色，而这种角色扮演不是看会的、教会的，必须通过实际的操作、练习，游戏则是最好的实践机会，儿童在游戏中第一次学习扮演角色，在游戏中亲身体验如何与周围人交往、合作，学习忍受挫折、面对困难，学会尊重别人、积极参与，等等，这一切经验都是社会生活所必需的。

社会学家认为：游戏是社会结构和价值观的一种表现。他们主要从“游戏”与“工作”的根本差别来认识游戏的本质。他们认为：游戏与工作是对立的。从本质上来看，游戏的成果是无效用的，而工作的本质是成果具有的有效用性；游戏的目的在于过程，而工作的目的在其结果。

游戏与工作是可以相互转换的。人类的一切活动对当事者来说，都可能成为游戏，只要他沉醉于活动本身，而淡漠其结果导致的收益。而人类一切地道的游戏，也可能会成为当事者的“工作”，只要他是完全为了求功利、求报偿而投入其中的。游戏和工作二者是可以相互转换的，一切非游戏的活动都可能因当事者的态度而披上游戏的色彩，与游戏和游戏者最接近的是科学和科学家，科学史上最伟大的发明多是游戏而不是功利的产物。游戏有时似乎也有目的，如为了争夺胜利。但如果胜利是凭乐趣驱使，则还是游戏；如果是为了商业的目的，那这时他们所从事的活动性质已不是游戏而是工作了。因此，一切不计效益的玩耍都是游戏。

社会学研究还认为，游戏的魅力在于它处于人生的像与不像之间。像使游戏存在，而不像则使游戏超越于现实。游戏不是人类的实用活动，是人造的娱乐方式；它与艺术（戏剧）、美术（绘画、雕塑）相类似，它们既像人生，又不是现实的人生。戏剧是虚构的人生，台上的人做戏，台下的人看戏，游戏是对人生的模拟，游戏中的人认真、专注，而游戏以外的人则认为是作假。游戏的另一魅力在于“未知性”，未知，永远蕴含着魅力，使人们一直专注于游戏过程本身。

三、 语言学视野中的游戏

当我们讨论什么是游戏时，我们是用词来表达我们的观念的，而词和观念是由语言创造的。每种语言在形成它关于游戏的观念和表达其意思时，往往只有一个词、一个意思，而游戏的含义是很多的，一个普遍的游戏范畴并非用一个词就能表达。世界上不同地方的人都在游戏，游戏的内容是如此地相似，但他们用语言来表达的游戏概念的形式却大为不同，一种语言比其他语言更成功地用一个词归纳了游戏的多个方面。

荷兰语言学家约翰·赫伊津哈指出：“一个普通的囊括所有且逻辑上同质的游戏概念，是语言相当晚的创造物。”［荷兰］约翰·赫伊津哈著，多人译：《游戏的人》，中国美术学院出版社１９９６年版，第３３页。一个普通的游戏概念的抽象化是缓慢且次要的，而游戏功能本身则是基本和首要的，一般游戏概念是晚期的概念。这可以从对外语和汉语的分析中得到证明。

（一） 外语中关于游戏的表述

约翰·赫伊津哈在《游戏的人》（Ｈｏｍｏ Ｌｕｄｅｎｓ． １９３８）一书中，对包括希腊语、梵语、闪族语、拉丁语、日语、汉语、日耳曼语、英语等十几种语言在内的游戏概念的语言表达作了较为详细的分析。他的分析表明人们有多种游戏本能，就有对游戏活动的多种严格表达。在希腊语中，对游戏的表达有三种含义：适合于儿童的游戏，音节不表示任何东西只蕴含玩某种东西的意思；玩、玩具，适合于种种游戏，有轻松自在的痕迹；琐碎、无价值的意思。在梵语中游戏有四层含义：动物、儿童、成人的游戏；风或浪的运动；单足跳、跳跃、舞蹈、赌博、掷骰子、哭泣、戏弄；轻闲的、不费力的、模样、仿佛等意思。而闪族语里游戏则主要是松散之意。由此，我们可以看出，快速运动是许多游戏词汇的具体起点。上述这种游戏的表述往往把一般活动的游戏和与游戏相关的各种属性混为一谈，如轻松、紧张、结果难卜、有程序地轮换、自由选择、自由动作、控制自己、打发时间等。游戏的词和竞技的词没有区别，现代欧洲语言中关于游戏的词的覆盖面扩大了，扩展为许多组概念，游戏广泛用于某些轻松的行为和运动，正如柏拉图的观念，“游戏源于所有年轻生物——动物和人类——跳跃的需要”同上书，第３９页。。游戏是运动的自由或有限流动性的场合，它带有“再现他物、替代他者”的特点。现代英语中，关于游戏的词泛指小孩的假装、成人的各种体育活动、玩笑幽默、艺术活动等。据统计，１９７２年出版的韦氏新世界词典（Ｗｅｂｓｔｅｒｓ Ｎｅｗ Ｗｏｒｌｄ Ｄｉｃｔｉｏｎａｒｙ）中关于游戏有５９个定义刘焱：《幼儿园游戏教学论》，中国社会出版社１９９９年版，第２５页。。英语中“ｐｌａｙ”一词既可用作名词又可用作动词，作为名词它泛指一类活动的总称；作为动词，则表示各种操作、摆弄、玩弄等注重手指的敏感而有秩序的活动。它使人感到轻松、愉快，且不要求沉重的工作负担。在游戏一词中，也大量包含了人们对于这类活动的体验、感受和判断。如轻松、紧张、结果难卜、自由选择、琐碎、闲散放浪、无价值等。

（二） 汉语中关于游戏的表述

汉语中对游戏一词，有好几种表达方式。主要有“玩”、“游”、“嬉”、“遨”等。

“玩”：玩赏、研习、戏弄、忽视之意。多指在手中摆弄、玩赏。有两层含义：一是研习，《易·系辞上》：“是故君子居则观其象而玩其辞，动则观其变而玩其占。”二是忽视：因习见而不加注意。《左传·僖公五年》：“寇不可玩。”后引申出一种不认真、不严肃的态度。如“玩物丧志”。

“游”：流动之意，引申为飘动、飘荡。《梁书·康绚传》：“游波宽缓。”比喻运动、活动、闲逛之意。

“游”通“”，表示行走、游玩、交游来往，也表示游荡。《尚书·虞书·大禹谟》：“罔游于逸。”另有逍遥、优游之意。

“游”同“”，娱乐活动。古时指旗子边上的飘带及皇帝帽上的玉串，有随意运动之意。

“游艺”，《礼记·少仪》：“士依于德游于艺。”玩物适情之意。表示“游玩”、“玩耍”、“游乐”、“嬉戏”等意思。

“游憩”，游戏、休息。引申为闲暇、休闲，视游戏为一种轻松、放松的活动。

“嬉”：游戏，玩耍，陆游《园中作》诗：“花前自笑童心在，更伴群儿竹马嬉。”“嬉”常与“戏”连用，表示游戏之意，《广雅》：“嬉，戏也。”古乐府《孔雀东南飞》：“初七及下九，嬉戏莫相忘。”

“遨”：通“敖”，遨游、游逛。《后汉书·刘盆子传》：“而犹从牧儿遨。”《史记·律书》：“自年六七十翁，亦未尝至市井，游敖嬉戏如小儿状。”

从汉语中有关游戏的解释中，可以窥见游戏有以下几层含义：

第一，游戏是一种供人们在休息、闲暇时娱乐的活动或运动。有随心所欲的意思。

第二，游戏有不认真、不严肃等意思，有玩世不恭之意。

综上所述，语言学中对游戏的解释，尽管世界上有多种语言，在表达游戏的含义时存在一定的差别，但它们却有着相似之处，那就是都同意游戏是与运动、动作有关，游戏的“游”都表示随风飘逸、飘荡之意；游戏是一种轻松、松散、休闲、自在的娱乐活动，没有沉重的任务和负担之意；游戏是无价值、不认真、不严肃的，这可能是游戏受到轻视的原因所在。

四、 生物学视野中的游戏

虽然关于游戏的论述可以溯源到柏拉图、亚里士多德时代，但真正对游戏进行系统研究，试图建构游戏的理论，则是在１９世纪后半期才开始的。而其理论依据就是生物学的功劳。在达尔文生物进化论思想的直接影响下，人们开始对儿童游戏的意义及其出现的原因加以关注。以对动物的游戏研究来解释儿童游戏，把游戏看成为一种生物本能的活动，是发泄能量过剩或恢复、补充能量的活动；游戏是练习成年后维持生存所必需的技能和活动，儿童先天的本质不能适应未来生活的需要，因此加以练习；与此生活预备相对立的则认为游戏是一般愿望的满足，认为游戏是受生理成熟机制制约的。这些尝试显示出惊人的差异，对游戏的起源和原因被某些研究描述为过剩的生命能量的转换，另一研究则认为是某种“模拟本能”的释放，或再简化为放松的一种“需要”。有的理论认为游戏是对年轻活力的一种训练，是为今后生活所需的严肃工作而设的，而另一理论则说是一种对个人的必要克制的练习。还有的研究则认为游戏是复演人类行为进化的过程，童年是连接人和动物之间的过渡期。

尽管生物学对游戏的解释是相互矛盾的，它们只是部分地解决了游戏问题。但正是在生物学基础上形成的对游戏的看法，开拓并奠定了游戏理论的基础，在人类思想史上，推动着人们去进一步考察有关游戏的问题。

五、 人类学视野中的游戏

人类学家着重研究人类生活的本质，认为游戏是人类从生存需要发展到追求享受的需要，是人类从儿童成长为大人的过程中的一种自然现象，任何一个国家、一个民族的儿童，都是在游戏的欢乐中获得发展而长大成人的。因此，儿童的游戏一方面是学习面对真实的生活，另一方面又超越真实生活的限制，寻求个人的自由。儿童人类学家朗格威尔认为：儿童的世界就是学习的世界。儿童的世界具有三种意义：第一是开放的意义，儿童从事着人类共同的生活、工作；第二是无拘无束的意义，儿童能无拘无束地游玩，玩各种游戏；第三是创造的世界，儿童能像艺术家一样地创造。游戏是儿童生活中一种自发的教育活动，儿童在日常生活中自发地将他们的经验建构在游戏里。游戏是一种自发的创造性的教育活动。

人类学研究同时提出游戏具有三种功能：一是儿童从游戏中学习到生活的原则和规则，在轻松的玩耍中，培养了将来踏入社会必需的适应能力；二是在人类的群体生活里，需要在团体规则限制与个人的自由之间找到一种精神上的平衡，而游戏正好具备了让个体摆脱社会规则和文化的限制、去寻求个人自由发挥的特性；三是在游戏的一段特定时空里，游戏者可以虚构任何现实生活中所不允许的行为及情节，来逃避现实社会的种种限制，弥补由此造成的不满和沮丧。儿童在日常生活中通过各种各样的游戏，扮演、模仿、练习着社会生活中的各种职业、礼仪、规则及所需的技能与技巧，在游戏中学习着社会的习俗和秩序。

著名的人类学家阿什利·蒙塔古（１９８１）认为，健康的儿童期是健康的成年期的先声，即一个健康的孩子拥有那些一旦得到了全面的发展，便能够造就充实的人性的所有特性。他认为，为了防止“心理硬化”（ｐｓｙｃｈｏｓｃｌｅｒｏｓｉｓ），在生命的所有时间里，都需要游戏，即继续去发出欢笑、歌唱、跳舞、恋爱、尝试和探索。

六、 心理学视野中的游戏

心理学对游戏的研究具有重大的贡献，２０世纪著名的三大游戏理论：精神分析学派的游戏理论、认知发展的游戏理论、社会文化历史学派的游戏理论，都是各心理学派研究的结果，它促进了儿童游戏理论的发展。心理学研究主要围绕游戏行为的解释、儿童游戏的发展阶段、游戏与儿童发展关系等方面对游戏加以论述。他们对游戏行为的意义的主要观点是：

１ 游戏是由内在动机引起的，自动自发、自由选择的。郭特弗瑞德（Ｇｏｔｔｆｒｉｅｄ，１９８５）

提出关于儿童游戏的内在动机，主要有三种来源。一是认知的矛盾：儿童常常被不一致和复杂的事物所吸引，游戏即产生于这些认知的矛盾；二是能力：游戏是儿童控制环境的方法，通过游戏，儿童学习事物的特性及其变化；三是归属：当儿童游戏是由自我动机引起的，他们就会享受游戏活动的本身，而不是为了获得外在的奖赏。

２ 游戏有着明显的欢乐、幽默感、身体的自发性、认知的自发性、社会的自发性。

３ 游戏不同于探索行为，探索在先，游戏在后。科妮·赫特（Ｃｏｒｉｎｎｅ Ｈｕｔｔ）于１９６６年进行了一项著名的研究，说明了探索与游戏之间的区别［英］朱莉娅·贝里曼等著，陈萍等译：《发展心理学与你》，北京大学出版社２０００年版，第８９～９０页。。她邀请３０名３～５岁儿童参加按顺序进行的８个１０分钟游戏片断，每个游戏大约间隔两天左右，最初两个片断是“熟悉化”阶段，让儿童玩５个熟悉的玩具，随后在6次“实验”中，将“超级玩具”与熟悉玩具同时呈现给儿童。“超级玩具”是1个红色金属盒，下有4个黄铜支脚，上有1个控制杆，这个玩具与儿童从前所见过的任何东西都很不相像。从不同方向推动控制杆

图１１科妮·赫特的“超级玩具”实验

可使控制杆运动，并被“超级玩具”顶部的4个计数器记录下来。同时还能使1个蜂鸣器和1个铃铛发出声响（见图１１）。

赫特在6次不同的实验过程中变换着控制杆的功能：在某些实验中铃铛和蜂鸣器被关掉，计数器也被覆盖上；在另一些实验中部分或全部机关都能工作。然后她记录儿童在6次实验中对超级玩具的反应。一位不经心的观察者可能会将儿童摆弄物体的所有行为都随便称做“游戏行为”，但赫特却在6次实验中发现了一个特别的反应模式。在开始时儿童探索不熟悉的物体，他们的行为严肃而专注，反映了儿童内心的疑问：“这个东西是做什么的？”

在随后的实验中，上述行为让位于赫特所称的真正的游戏行为。这种行为更为灵活放松：有的儿童坐在超级玩具上，假装它是一辆小汽车；有的儿童假装控制杆是麦克风，朝着它唱歌，类似的例子不一而足。此时儿童内心的问题是：“我能用这个东西做些什么？”赫特表明探索行为的数量在6次实验中逐渐减少，而游戏行为的数量相应上升。她还发现，超级玩具越复杂——用铃铛、蜂鸣器和计数器的作用来代表——探索行为也就越多。

这个研究是一个很好的例子，可以说明心理学家怎样在“实验室”中——即在严格的控制条件下——研究游戏这类难以把握的现象。起补充说明作用的方法是在自然情境中（在游戏场上或幼儿园中）观察游戏行为，有的研究则是把这两种方法结合起来使用。通过这些方法，研究者发现了儿童游戏的清晰特点及其如何随儿童年龄增长而变化的。

４ 游戏不受外在规则的限制，但游戏本身常有其非正式或正式的内在规则，由儿童自行协调制定。游戏随着儿童和情境的不同而有弹性的变化。

５ 游戏需要游戏者积极主动的参与，带有愉悦的体验。

总之，

对游戏的看法，真可谓仁者见仁、智者见智。如同霍普斯（Ｈｏｐｐｅｓ，１９８４）指出的，从体育的观点，游戏是一种运动，是体育运动的一种；从社会学的观点，游戏是社会结构和价值观的一种表现；从教育的观点，游戏和学习及教育有关；从人类学的观点，游戏是了解人类发展的途径。霍普斯的论述进一步指出了游戏是一种复杂的活动，不同的研究者，由于研究角度各异，对游戏的解释是不同的。

第二节游戏的特征

一、 游戏的描述性特征

在解释什么是游戏时，研究者们将游戏的特征加以描述，试图将游戏与非游戏区别开来。对游戏的描述性特征达成了以下共识：

（一） 游戏是内部动机控制的行为

游戏是一种内驱性的行为，它既不受食欲的动机支配，也不受社会要求或行为本身以外的诱因所左右。是由内部动机引起的、主动的、自发的活动，是由游戏者自由选择，非强制性的，不受外部强加规则制约的。

（二） 游戏是重过程、轻结果的行为

游戏行为的目标是由游戏者自我规定的，而不是他人强加的，它不受外部世界的约束，因此游戏行为的目标可以根据游戏者的意愿而发生变化，游戏行为是自发的。游戏者不需要考虑游戏以外的结果，正如哲学家马丁·海德格说：“儿童为什么要游戏呢？儿童游戏就因为他们游戏。‘因为’二字在游戏中消失了。游戏没有‘为什么’。儿童在游戏中游戏。”转引自郑也夫著：《游戏人生》，海南出版社１９９７年版，第４０页。游戏的过程比游戏以外的结果更受游戏者的关注，儿童可能会打散已经建立的、作为工具的行为的顺序，并用新的方式把它们重新组合起来。认为这可以帮助人们把游戏与那些由内部动机激起的、指向特定目的的活动（如愉快的工作）区别开来，也可以将游戏与无目的的活动（如闲荡）区别开来。游戏是获得愉快体验的手段，而不只对某种特别的目的作出努力，从功利的角度看，游戏本身是非生产性的。

（三） 游戏是与探究不同的行为

探究行为是由外界刺激所产生的问题所引起的，是以获得物体的特性的信息为目标的。而游戏行为是受有机体支配的问题所引起的。科妮·赫特的“超级玩具”实验，很好地说明了探究行为与游戏行为之间的区别。

（四） 游戏是一种模拟的、假装的行为

游戏是不真实的、充满幻想的行为。它和工具性行为不同。游戏中通常的工具意义被省略了，游戏者用椅子当“马”，而不再作为其工具性行为——坐椅子。游戏者通过对现实物体、材料的借用，把它们假想、替代成游戏所需要的物品，来模拟现实生活中的行为；儿童在游戏中不是机械地模仿、对周围生活的翻版，而是通过想象，将日常生活中的表象，组合成新的表象运用于游戏之中。

（五） 游戏是令人愉快的、有趣的活动

游戏包括对游戏者的积极约束，要求参加者积极地参与活动。即使有时并不一定表示出快乐，但游戏者仍然作出积极的评价。

以上这些游戏的描述性特征，在各种非游戏的情形中也具有部分的典型性。非游戏活动如劳动或艺术活动往往也是令人愉快的、也常常是自发从事的。但游戏活动没有特定的结果，而劳动、艺术活动却有某种结果——产品，是以看得见的方式来改变现实世界；闲荡、无所事事等活动是无目的的，但它们与游戏的区别在于它们不是主动地去做，而游戏却是主动、自愿的。游戏的描述性特征，只是部分地解决了问题，却不能将游戏与其他活动真正区别开来。

游戏的描述性特征只能部分地解释游戏行为。对于游戏（ｐｌａｙ），这些描述特征是实用的，而对于有规则的游戏（ｇａｍｅ），却不能作出解释。对游戏行为本身，这些描述性特征也不能涵盖游戏的全部行为。由此看来，对游戏活动的这种简单描述、列举的方法是远远不能将游戏的特征阐释清楚的。

人类开始寻求更佳的方法对可观察的行为进行解释，并赋予行为意义，把它们分为习性化的类别，对行为的分类使行为看起来是有意义的，使人们对行为作出“合情合理的解释”。但这种解释只能解决行为的外在表现，而且不同的人可能会有不同的解释。例如我们听见一个在狂奔的人的笑声，我们该怎样解释呢？他是个“疯子”，还是在与别人“追逐、玩笑”，还是有其他什么原因，我们无法得知。我们只能把属于游戏自身的本质性特征找出来，才能清楚地判断某个活动是否是游戏。

二、 游戏的本质性特征

透过游戏这种现象，我们可以发现游戏的本质：

1 游戏是一种快乐的行为，具有愉悦性

“游戏就是一种娱乐”（Ｃａｔｈｅｒｉｎｅ Ｇａｒｖｅｒｙ，１９９１），游戏能给儿童带来快乐。游戏中常常会有许多不确定因素的发生或减少，这种不可预计的偶然性，让儿童体验着意想不到的最大的乐趣。自发的行为往往是趋乐的，机体的需要状态随时促使其为满足需要而运动，以求舒适、安全、快感，符合快乐的原则，儿童在游戏中因为满足需要而获得快乐；他们自娱自乐，以不断重复的方式，将有趣的情节保持下去；游戏中儿童没有任何心理负担，不担心游戏以外的任何奖惩，不受日常生活的约束，儿童是轻松的、自由的、快乐的。游戏中儿童可以全身心地投入，处于身体的最佳、最自然、最轻松的状态，带给儿童快乐的享受。当游戏创造的快乐成为一种必需，对游戏的需要也就变得急切。

2 游戏是一种自发的行为，具有主动性

游戏是非强制性的，被迫的游戏就不再是游戏了。儿童之所以游戏，就是因为出于自发、自愿的需要，因为游戏给他们带来欢乐，他们在游戏中可以自由选择游戏的内容、玩法及同伴等。游戏的目的存在于主体的内部需要，游戏是由内部动机引起的。儿童的现实世界是属于成人的，他们由于不成熟而出现的稚拙而滑稽可笑的行为，只存在属于他们自己的游戏世界中才能被理解和接受，所以，儿童在游戏中将现实难以实现的愿望，降低到实际能力所能承受的水平，使自己成为游戏的主人，主宰儿童自己的世界，而不受别人的支配。因此，儿童在游戏中总是积极主动地参与，表现出极大的主动性。

3 游戏是一种假装的行为，具有虚构性

游戏不是平常的、真实的生活，它是走出“真实”生活而进入一个暂时的、别具一格的活动领域。每个儿童在玩游戏时，都清楚地知道“只是玩玩”、“是假装的”，游戏只是一种愿望和要求的满足，是一种获得愉快体验的手段。游戏中不注重结果，它与物质生活无关，游戏不带功利的性质和生产的性质。儿童在游戏中利用模仿、想象来创造性地整合和表现周围生活。儿童可以不受日常生活的约束，也可以把日常生活暂时抛弃。这种虚构的，不真实的情境，给游戏带上了一种神秘的色彩，而正是这种神秘而充满幻想的、虚构的色彩深深地吸引着儿童，使儿童在萦绕着一种神秘的气息中，“神神秘秘”、“非同寻常”地去玩耍。

4 游戏是一种有规则的行为，具有有序性

儿童在游戏中并非毫无约束和限制。观察儿童的游戏可以发现，尽管他们的游戏有时显得乱七八糟、非常忙乱，但每个游戏中都隐含有一种秩序性，每个个体都有一定的自我约束，也正是这种秩序的约束，把儿童的游戏带入一种和谐、有序的状态。任何游戏都是有一定规则的，不管是行为方面的规则还是游戏本身的规则，一旦规则被违背或破坏，都会影响游戏的有序开展。此外，游戏的发生地点和时间也有别于“平常”生活，一旦游戏发生，儿童就生活在游戏的世界里，而当游戏一旦结束，他们会立即回到现实，等到下次游戏开始时，他们可以将上次的游戏重复进行。

由游戏的本质特征，我们可以给游戏下一个操作性的定义：

游戏是儿童在某一固定时空中，遵从一定规则，伴有愉悦情绪，自发、自愿进行的有序活动。通过儿童的表情、动作、角色扮演、言语及材料等可以判断儿童的行为是游戏还是非游戏。

第三节儿童游戏的特质

前面我们考察了游戏的概念及其特征，作为童年期主要的活动形式，它必定有其所特有的性质，在童年期占有一定的地位。

一、 游戏是儿童的需要

人类的需要是一个多维度多层次的结构系统。苏联心理学家将人的需要分为物质需要（衣、食、住的生存需要）、精神需要（人对认知和审美所特有的需要）、社会需要三种。西方心理学家马斯洛将人类的需要划分为七个层次，即生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重需要、认知需要、审美需要、自我实现的需要。我国学者刘焱在此基础上，把儿童的生理需要和心理需要划分为三个层次九种需要（见图１２）刘焱：《幼儿园游戏教学论》，中国社会出版社１９９９年版，第１７４页。。

图１２儿童的基本需要

从图中我们可以看出，儿童有三个层次的需要，即基本生存的需要、认知的需要、社会性交往的需要。驱使儿童游戏的需要主要有身体活动的需要、认知的需要及社会交往和自我实现的需要，基本的生存需要和安全需要的满足是儿童游戏的前提。多种需要激发了游戏，游戏使各种需要得到满足，需要的满足带来了快乐，快乐作为强化物使儿童对游戏活动本身产生兴趣，兴趣和快乐这两种正情绪体验相互作用、相互补充，进一步支持和促进儿童去游戏。游戏活动可以发生在儿童活动的任何领域，各领域的活动场构成游戏发生的背景。在一种具体的游戏中，各种需要所占的比重可能不同。如在智力游戏中，认知的需要所占比重会多些；而在角色游戏中，社会性交往的需要所占的比重更大些；体育游戏中身体活动的需要所占的比重更大。

（一） 游戏是儿童身体活动的需要

当儿童吃、喝、睡等基本的生存需要和安全需要得到满足后，儿童就有身体活动的需要。由于儿童神经系统特别是高级神经系统的活动还不成熟、不平衡，总是表现为兴奋强于抑制，兴奋性强的外部表现形式就是好动，因此他们总是一刻不停地做各种动作；同时，儿童的骨骼肌肉在生长发育的过程中又需要不断地补充营养、氧气。游戏是一种积极的身体活动，儿童在游戏中可以自由地变换动作、自由地重复感兴趣的动作和活动，不但使身体随时保持最佳的舒适状态，而且可以使儿童产生愉快的情绪体验。可见游戏可以满足儿童身体活动的需要。

（二） 游戏是儿童认知活动的需要

美国学者迈·凯梅·普林格尔在《儿童的需要》一书中，从儿童发展的角度考察了儿童的心理——社会需要［美］迈·凯梅·普林格尔著，禹春云等译：《儿童的需要》，春秋出版社１９８９年版，转引自曹中平：《儿童游戏论》，宁夏人民出版社１９９９年版，第５５页。。提出儿童有四种基本的感性需要：“对爱和安全感的需要”、“对新体验的需要”、“对赞扬和认可的需要”和“对责任感的需要”。其中“对新体验的需要”强调玩耍（游戏）从两个方面来满足儿童对新体验的需要：一是使儿童认识到他所生活的世界；二是使儿童认识并能正确处理矛盾的复杂情感，即用允许的想象来压倒现实的逻辑。儿童在游戏中不断形成新的看法，接触新的形象，体验新的感觉，产生新的愿望，参与新的冲突，并从中不断吸取新的理解。正如身体的发育需要食物，正常的成长需要适当的、平衡搭配的食谱一样，精神的发育需要新的体验。“新的体验使儿童能学会生活中最基本、最重要的一课：即学会怎样学习、学会感受不断征服所带来的喜悦感和成就感。”在儿童期，“心灵成长所需食谱中最主要的成分是游戏和语言”。儿童在游戏中，可以对自己感兴趣的事物进行多样化的探索，根据自己的兴趣和好奇心来模仿和再现周围的人和事物，来使自己理解和影响环境的需要得以满足，游戏可以满足儿童认知发展的需要。

（三） 游戏是儿童社会交往活动的需要

游戏是儿童与人交往的媒介，在与成人和儿童的交往中，体验并形成最初的人际关系；在与人的相互作用中，学会尊敬别人，也希望别人尊重和认可自己；在游戏中，通过自己的行为对环境产生影响，从而建立起自信心；在获得成功的体验中，使自我实现的需要得以满足。个人的独立首先是儿童日常生活活动中学会通过对自己的物品的支配和占有，获得一种拥有感。

二、 游戏是儿童的工作

（一） 游戏与工作对立

儿童的工作与成人的工作是两个不同的概念，儿童的游戏与成人的游戏也是不一样的。因此，在探讨游戏与工作的关系时，我们不能把儿童的游戏与成人的工作相提并论，也不能把成人的游戏与儿童的游戏相比，用成人的眼光来看待儿童的游戏。我们只能将儿童的游戏与工作放在一起，将成人的工作与游戏放在一起，才能寻找出其区别与联系，才能从相同的视角来看待具有可比性的问题。

许多人把游戏和工作看成是对立的。杜威认为游戏的基本属性是：活动即目的，探索自然的趋势及意外性；而工作的属性是：目的是主要的，结果是可预见的。他认为对于儿童来说学习如何做事情时，游戏和工作都需要。皮亚杰也认为游戏带有自发性、娱乐性和自由的组织结构，而工作具有强制性、功利性和有序性。关于游戏与工作的关系，详见表１１摘译自Ｊｏｅｌ Ｆｏｒｓｔ．Ｐｌａｙ ａｎｄ Ｐｌａｙｓｃｏｐｅ． Ｎｅｗ Ｙｏｒｋ：Ｄｅｌｍａｒ Ｐｕｂｌｉｓｈｅｒｓ Ｉｎｃ．１９９２．ｐ．６４．。

表１１游戏与工作的关系

代 表 人游戏的基本属性工作的属性

杜威活动即目的目的是主要的

（Ｄｅｗｅｙ）探索自然的趋势结果是可预见的

意外性计划性

皮亚杰同化顺应

（Ｐｉａｇｅｔ）活动本身即目的外加的目的

自发性强制性

娱乐性功利性

自由的组织结构有序性

自由地发生冲突竞争

赫伊津哈自愿的活动计划性的任务

（Ｈｕｉｚｉｎｇａ）假想的真实的生活

自由的、闲暇的身体需要而强加的

维果茨基充满想象和虚构的强调真实性

（Ｖｙｇｏｔｓｋｙ）游戏是变化而有种类的发展趋势从游戏到工作

续表

代 表 人游戏的基本属性工作的属性

瑟克韧特米哈尔依固有的动机适宜的工作

（Ｃｚｉｋｓｅｍｔｍｉｈａｌｙ）大量的经验工作中却很少完成任务

流动的经验

精神的游戏

对于游戏和工作的区别，一般都认为游戏是自愿的活动，是假想的、自由的、愉快的；而工作是计划性的任务，是真实的生活，是因身体需要而强加的严肃的活动。因为在大家看来，人类之所以要进行工作，是因为要谋取生存资料，因此，工作的本质即是物质生产劳动，它直接或间接地创造着物质财富。工作是生活于社会中每个成年人应尽的义务，不管你是否愿意，是否感到愉快，都必须工作，工作具有强制性、功利性，其目的是外加的。每个工作者所从事的工作与他的需要、兴趣和能力可能是一致的，也可能是不一致的。当它们是一致时，工作者就会对他所从事的工作产生极大的热情，会坚持不懈地、专注地投入工作，从中获得成功感、成就感，获得的不仅仅是物质的满足，更主要的是一种心理的满足；而当工作者所从事的工作与他本人的兴趣、能力等不一致时，他就只会把工作作为一种谋生的手段，为了生活，为了满足生存需要而工作。成人只有当基本的生存需要满足以后，才有可能去游戏。成年人的游戏，往往只能是在工作之余、闲暇的时间里进行，游戏具有空间的限制。成人游戏虽以娱乐为目的，但群体性和竞争性更为明显，而假想、虚构的成分却很少，往往以真实的自我参加游戏，游戏的规则意识强，获胜的目的性强。游戏在成人的生活里是第二位的，工作是第一位的。从成人的工作和游戏来看，二者是对立的。

（二） 游戏与工作相互转换

对于个体来说，同一项活动可以既是工作，也是游戏；一个人的游戏可以是同一个人的工作。哈洛（Ｈａｒｌｏｗ）推断，因为游戏既需要思考又消耗精力，所以游戏包括工作。萨顿·史密斯认为，当目的比方法手段更重要时，活动趋向于工作；但当方法手段比目的更重要时，活动更应归属于游戏。皮亚杰则认为，对于游戏中的儿童来说，游戏本身就是一个最终的产物。因为同一项活动在一个人生命中的一个阶段可以是工作，在另一阶段则可以是游戏。

当儿童满足了基本的生理需要后，随着心理的发展变化，会不断萌发模仿周围成人的愿望，学着大人那样生活、做事。于是成人世界中那些他们熟悉的、能够理解的人和事物，就成了他们模仿的对象，成了他们的“工作”，他们通过“工作”了解这个世界。这里“工作”是非强制性的、非生活性的。儿童并不为获取某种结果而“工作”，而只是为了寻求一种满足、得到一种快乐而已。“工作”是一种学习活动，是儿童获取经验的一种手段。它可以随儿童的兴趣而随时改变。从这个意义上说，成人的工作和儿童的工作有着本质的区别，儿童的工作就是学习。就儿童的游戏和工作来说，二者是有联系的、并不矛盾的活动。约翰·赫伊津哈认为游戏和工作相比较既无定论也无固定不变的结论。米哈里则明确提出游戏和工作没有必要对立的观点，他认为习惯地把游戏和工作一分为二的做法是人为的。儿童的工作和游戏一样，具有可游戏的属性，儿童从事的活动既有游戏的属性，又有工作的属性。对于儿童来说，可游玩的属性也渗透到了其工作中，儿童通过游戏和工作来学习。工作和游戏是儿童生活的组成部分，游戏包含着工作，二者是可以相互转化的。同一项活动对某个个体可能是游戏，而对另一个个体则可能是工作。正如维果茨基的观点，游戏是随着儿童的发展而变得更加严肃，并真实地描述着发展的重要性，即从游戏到工作。而皮亚杰则常根据儿童的面部表情来识别工作在何时转换成了游戏。工作时，儿童沉浸在顺应活动中，紧皱双眉，躯体紧张；而当儿童面露微笑，有轻松的表情和伸展自如的躯体时，游戏就开始了。

（三） 儿童游戏就是工作

?鹤琴明确指出儿童游戏与工作的关系是：游戏就是工作，工作就是游戏。儿童除了睡眠和饮食以外，几乎所有的活动都是游戏。游戏是儿童的生命，是童年期的主要活动。儿童时期的主要活动就是在游戏中学习，儿童学习的内容非常广泛，不仅在游戏化的课堂教学中学习，更主要的是在一日生活的各个环节、各种活动中学习。游戏作为儿童的基本活动，是儿童学习的重要途径。在儿童的活动中，很难区分什么是游戏、什么是工作。因为儿童所做的事情即使看起来像是严肃的工作，但儿童的心理体验都应是“游戏性”的。儿童就是在主动自愿的活动中体验着游戏性，严肃认真地工作、学习。儿童的游戏就是工作，儿童期的工作就是游戏。

三、 游戏是儿童的权利

１９９８年，国务院妇女儿童工作委员会与《中国妇女报》联合开展的一项调查发现，有２０６％的人比较赞同儿童接触娱乐信息越少越好，有１９３５％的人不同意“儿童有玩的权利”，有１０％的人不同意儿童自主参加游戏和娱乐活动郝卫江著：《尊重儿童的权利》，天津教育出版社１９９９年版，第１１３页。。由此可见，对儿童游戏的权利需要加以重申和保护。

（一） 儿童有满足游戏愿望的权利

儿童是具有独立人格的社会的人，是不同于成人的正在成长发展中的人。就像成年人需要工作一样，儿童需要游戏，哪里有儿童，哪里就有游戏，游戏是儿童的生命。游戏对于儿童来说，不仅是他们实践社会生活的桥梁，也是他们全面发展的需要，儿童除了满足生理需要外，还要通过游戏来满足精神的需要，游戏是儿童的权利。儿童由于自身的弱小和不成熟，在行使游戏权利时，为防止和排除来自外界的损害和来自他人的侵害，在安全和权益方面需要成人加以保护。

在１９８９年第４４届联合国大会通过《儿童权利公约》，１９９０年９月联合国世界儿童问题首脑会议通过的两个文件《儿童生存、保护和发展世界宣言》《执行九十年代儿童生存、保护和发展世界宣言行动计划》以及我国政府先后颁布的《未成年人保护法》《九十年代中国儿童发展规划纲要》《幼儿园工作规程》等一系列文件法规中，就儿童权利、儿童游戏权利的保护问题作了明确规定。《儿童权利公约》规定：儿童有权享有休息和闲暇，从事与儿童年龄相宜的游戏和娱乐活动，每个儿童均有权享有足以促进其生理、心理、精神、道德和社会发展的生活水平，因地制宜地为儿童游戏的开展提供物质条件，鼓励提供从事游戏活动的适当的均等的机会。《九十年代中国儿童发展规划纲要》则提出通过政策倾斜促进儿童玩具等用品的科研、生产和销售，确保儿童游戏的开展。《幼儿园工作规程》规定应因地制宜地为儿童创设游戏的时间、空间和材料等条件，以促进儿童全面发展。

（二） 儿童有自主游戏的权利

《儿童权利公约》明确指出：儿童有权受到保护，以免受到对身心健康有害的影响。儿童有权自由发表自己的意见，表达游戏的愿望，可以自由选择同伴。这充分体现了儿童游戏的自主权。埃里克森（Ｅ．Ｈ．Ｅｒｉｋｓｏｎ）说：“自由在何处止步或被限定，游戏便在哪里终结。”这实际上道出了游戏的本质特性：游戏是儿童的游戏，儿童是游戏的主人。因此，游戏中儿童有权决定游戏的一切，玩什么、怎样玩、和谁玩以及在什么地方玩等都是儿童自己的事情，游戏是非强制性的，被迫的游戏就不再是游戏了。儿童之所以游戏，是因为出于自发的、自愿的需要，是因为他们喜欢游戏，游戏能给他们带来欢乐。儿童可以自由选择游戏，他们是游戏的主人，游戏的内容、玩法及同伴等都是由他们自己来决定的。游戏是由内部动机引起的，当游戏创造的快乐成为一种必需，对游戏的需要就变得急切。只有让儿童有自由选择的权利和可能，由儿童决定游戏的进程，才能保证游戏的本性。游戏中给儿童的自由并非放任自流，它并不排斥规则和纪律，没有限制的自由是不存在的。游戏中的自由是建立在一定的规则基础上的，当儿童将规则内化为自己的行为时，他们就可以在游戏的丰富多彩的宽松、自由的环境中发展自己的个性，游戏允许儿童通过有选择的活动来促进他们发展。相反，如果一个儿童没有遵守规则，那他将被同伴排斥或因破坏游戏的秩序而不能继续游戏。儿童认知活动的特点是在具体形象的实践操作中，与外部环境的相互作用过程中，主动地建构对信息的解释，以自己已有的经验，通过与外界的相互作用来建构新的知识。儿童必须在主动的活动中学习。游戏是儿童主体性的活动，游戏过程是儿童主动学习、主动建构自己经验的过程。

（三） 儿童有充分游戏的权利

席勒指出：只有人充分是人的时候，他才游戏；只有当人游戏的时候，他才完全是人。每个儿童不仅应拥有游戏的权利，同时要有充分游戏的权利。即要保证儿童有充足的游戏时间、游戏的空间和游戏的玩具材料，以及全社会对儿童游戏的理解和支持。目前，由于以下原因，使部分儿童还不能拥有充分游戏的权利。

１ 社会物质生活的发展水平相对落后，使一部分儿童失去了充分游戏的权利

我国是发展中国家，经济文化发展不平衡，儿童的教育、保健等实际需要存在较大差距，不管是居住在城市还是在农村的儿童，游戏权利的保护都有形式主义的倾向。

（１） 活动场地不足

随着现代化城市的发展需要，高楼大厦纷纷拔地而起，居民区里儿童活动的场地越来越少。尽管有儿童公园等儿童娱乐场所的建立，为儿童游戏提供了场所和机会，然而在有时间的限制和昂贵的价格面前，广大工薪阶层的父母不得不限制儿童游玩的次数和种类，儿童不能尽情地游戏，游戏愿望不能得到充分的满足。

（２） 游戏设施不普及

由于经济发展水平的不平衡，城市儿童在儿童公园里能享受到现代先进的游乐设施，对广大农村的儿童来说，几乎是见不到的，更不要说游玩了。农村缺乏现代化的玩具、设备，而城市的儿童又几乎将优秀的传统民间游戏淡忘了。正常儿童拥有的游戏设施、玩具设备，不能满足身心残疾儿童的特殊需要，特殊儿童缺乏正常游戏的玩具设施。游戏设施不普及、不全面，不能满足全体儿童游戏的需要。

（３） 玩具设计不合理，价格昂贵

面对琳琅满目的玩具市场，我们在赞美玩具的新和奇，惊叹玩具价格昂贵的同时，也为玩具设计和生产的不合理而担忧。玩具是儿童游戏的支柱。一个好的玩具其形状是能满足儿童丰富的想象和创造的；其功能是多变的，儿童要能把它想象成许多他们所需要的东西。一个好的玩具是能满足儿童不断萌生的愿望的。但是目前玩具市场里的玩具，虽然洋溢着浓厚的现代科技发展的气息，外形美观而精细，可是功能固定、用途单一，一眼便能说出其名称和用途，不能很好地促进儿童思维、个性的发展。靠给儿童买这些价格昂贵、形状固定的玩具来满足儿童不断萌发的游戏愿望，无疑是徒劳的。那些凝聚了我们传统文化精华的民间儿童玩具，不仅结构简单，变化多样，且价廉实惠，对儿童智力、体力的发展有良好促进作用，这类玩具在玩具市场上却又很难看到。由于玩具品种的不健全，影响了儿童游戏的质和量，使儿童缺乏开展丰富多彩的游戏活动的物质条件。

２ 社会成员对儿童游戏的重要性缺乏正确的认识，存在“重学轻玩”的思想

我们的传统文化倡导的是“头悬梁，锥刺股”、“业精于勤，荒于嬉”等苦学精神。这种思想至今还根深蒂固地普遍存在于人们的头脑之中，社会判断儿童成功的标准是学业而不是游戏，认为游戏是不学无术，浪费时间。

（１） 家长对儿童保护的误区

面对竞争激烈的现代社会，在应试教育的影响及升学就业的压力下，家长过早地为儿童设计好了未来，安排好了一切，不顾儿童的兴趣、愿望和能力，让儿童从小就学习各种知识、技能，儿童每天应有的游戏时间被侵占了，游戏的权利被侵犯、剥夺了。就连在幼儿园，我们常常听到家长对儿童最关心的话是：“老师今天上课教了什么新知识。”

（２） 教育工作者认识上的偏差

我们教育的目的是要培养全面发展的人，而长期以来，由于传统思想及高考指挥棒的影响，以发展智力为主要目的的教育已渗透到了幼儿园，教育工作者在来自外界的层层压力下，加之自己认识的模糊，以教师、书本、教室作为教学的中心，让儿童在堆积如山的家庭作业中，把儿童游戏的时间挤掉了。

（３） 教育行政部门领导重视不够

各级教育行政部门的领导，对儿童权利、儿童游戏权利认识不清，教师在教育活动中的支配作用仍占主导地位。因此，虽然制定了许多法规政策，在具体执行时仍存在形式主义的倾向。对儿童游戏权利保护的宣传不够，没能引起全社会真正的重视。

３ 保护儿童权利的各项政策法规有待进一步完善

关于儿童游戏权利的保护问题，虽然制定了很多法规政策，但对如何具体实施还不够完善，缺乏一种全社会都来关心儿童、保护儿童以促进儿童全面发展的社会保障机制，对儿童游戏权利的保护，很多地方还没有真正执行和实施，特别是农村儿童游戏的权利更是缺乏保护，儿童游戏权利的保护流于形式或成为一句空洞的口号。因此，要针对各地情况，制定明确的实施意见和办法。

（１） 把儿童游戏权利的保护纳入儿童权利保护的重要组成部分

儿童游戏权利是儿童权利的重要组成部分，对儿童游戏权利的保护是儿童权利保护的具体体现，是尊重儿童权利的表现，只有尊重儿童的权利，才会保护儿童游戏的权利，也只有对儿童游戏权利的保护，才能真正体现对儿童权利的尊重，把儿童看成一个独立、平等的权利主体。

（２） 把儿童游戏权利的社会保护与儿童发展紧密联系起来

儿童游戏权利的保护，是对儿童权利更为深刻、民主的新观念。儿童是祖国的未来，民族的希望，对儿童的保护是提高人的素质的基础。儿童享有主动发展的机会，游戏权利的保护为儿童心理、生理、精神、道德和社会性等方面的发展提供了保证。保护是为了更好地发展，而发展的好坏又与保护有着直接关系，保护和发展是相辅相成的。因此，游戏权利的保护是为了促进儿童更好地发展。

（３） 把儿童看做积极主动的权利主体

对儿童权利的保护，就是保护儿童权利主体的地位，尊重儿童的独立人格。权利是儿童的，因此行使权利的主体自然是儿童，儿童虽然弱小，?成熟，容易被当成一个被动的被保护对象而得不到尊重，但要成为独立的积极主动的权利主体，必须在尊重权利的环境中成长，才懂得尊重自己与尊重别人的权利。

《儿童权利公约》等文件规定，社会应确保发展育儿机构、设施和服务，确保儿童享有其幸福所必需的保护和照料。加强儿童校外教育、娱乐等活动场所的建设，采取多种方法，改善、增设和扩建儿童活动设施，城市规划要考虑儿童活动场所与设施的配套建设。社会应采取有效程序，建立社会方案，向儿童和负责照管儿童的人和机构提供必要的资助，确保儿童游戏权利得以有效实施。

《儿童权利公约》规定：父母及法定监护人主要关心的问题是儿童的最大权益得到保障。社会有义务保护儿童的权利，尊重儿童教养者，以符合儿童不同阶段接受能力的方式指导儿童行使其权利，以便最充分地发展儿童的个性、才智和身心能力。儿童阶段最适合儿童接受能力的方式就是游戏。对于儿童游戏权利的保护实施上，《儿童生存、保护和发展世界宣言》庄严承诺：儿童幸福需要最高一级的政治行动。我们决心采取这样的行动……对儿童的权利，对我们的生存以及对他们的保护和发展给予高度优先。这表明了政府对儿童权利保护的态度和决心。我国也向全世界表明了保护儿童权利的基本立场，颁布的一系列关于儿童权利保护的文件法规，为我国保护儿童游戏的权利提供了法律和政策的保障；全社会对儿童工作也表示了极大的关注。

让我们以一个西方哲人的话来作为本章的结束语吧：

“要求一个孩子在游戏之外的某种基础上进行工作，无异于一个蠢人在春天摇晃苹果树而向往得到几个苹果，他不仅得不到苹果，还会使苹果花纷纷落地，本来渴望在秋天得到的果子也就无望了。”

第一节游戏与儿童认知的发展

游戏在认知发展中的作用早已引起世界各国教育学、心理学乃至其他相关学科的关注。皮亚杰的认知发展的游戏理论，更是开拓了从儿童认知发展的角度来考察儿童游戏的新途径。皮亚杰把儿童游戏解释为“一种同化超过顺应的优势”。马斯洛和罗伊德（1972）指出：儿童早期是奠定智力发展基础的令人兴奋的、有效的时期，游戏的过程正是智力发生的非同一般的、特殊的过程。儿童在游戏的气氛中与环境相互作用，能够在客体与观念之间形成一些独特的关系和联想，而这些客体与观念在受限制的同化思维中通常是难以形成任何关系和联系的。由于在游戏中的操作，儿童开始注意到所摆弄物体之间的相似性与不同点。当儿童发展到水平较高的阶段，具有了抽象思维的萌芽时，游戏中遇到并操作的物体就有助于他们学习分类，使简单的类别与概念得到了发展。

在游戏中，幼儿按照自己的兴趣和愿望去接受外部环境的信息，并进行加工，使之适应自己的内部图式，来认识世界，促进认知发展。同时游戏给幼儿提供了各种机会：使幼儿获得和巩固知识（如两块小积木合起来等于一块大积木），锻炼和发展智力，如在游戏中幼儿需要观察、感知、比较、分类、回忆、想象，在遇到新情景时，要解决新问题，进行各种智力活动。游戏又提供了一种安全的和自由的气氛，减轻甚至没有压力，使幼儿置身于有趣的无拘束的天地中去学习、去发展，这是其他活动所不具备的。专门的智力游戏，如“听听这是谁”、“配对”及“分类”游戏，更能有目的地发展幼儿各项智力。在游戏中儿童开始推理，开始发展逻辑思维的能力，他们的词汇量增加了，他们开始发现数的关系和科学上的事实。如果儿童的先天能力要得到充分的利用，要发展解决抽象问题的能力，那么，游戏的经验是必不可少的。

一、 游戏与儿童语言发展

关于儿童使用象征物的许多研究将游戏与语言发展密切联系起来。有的研究集中于在早期语言发展和游戏中象征物的使用之间作比较研究。有的研究了儿童用语言要素自娱自乐的方式，如语音、词序和词义的探索为儿童产生独特的语言形式，在获得语言的同时掌握新形式提供了有益的环境。

语言游戏在幼儿教室里随处可见，它常常发生在最平常的环境里。

1 语言发展

在一个托儿所里，正是喝果汁的时间，James和Eva在等着轮到自己倒果汁时咯咯地笑起来。“你是juicygoosey（富含果汁的鹅）”，James说。“你是juicyfoolgoosey（富含果汁的又愚又笨的鹅）”，Eva咯咯笑着说。他们在欢笑声中结束了语言游戏。儿童就像操纵物体一样来操纵语言，把语音和词句当做具有多种玩法和时刻伴随的玩具。把语言当做游戏的对象，自发地编押韵的顺口溜玩对话的游戏。卡兹登（Cazden）把这种游戏看做是一种“变形语言意识”，她认为这种语言意识对于儿童的阅读和写作的学习相当重要。有人观察了幼儿园的儿童，发现他们的语言中语言游戏的成分占13%，而这些语言游戏中有93%是语音游戏，其余是语法结构游戏。语言游戏表明儿童确实知道词汇或句子的正确含义和在游戏中使用的特定含义，正如维果茨基所指出的那样，游戏帮助儿童把“词”作为一个“符号”来掌握，在游戏中儿童能根据物体和动作的意义去行为；而在现实生活中，儿童却不能这样做，他们只能用真实的物体作出真实的动作。

儿童在相互接触中，产生了交流的迫切要求。游戏中又常常有新的情景和需要，锻炼和丰富了幼儿的语言。米勒（Mueller）等人研究了学步儿的游戏，发现即使只有12个月的儿童在游戏中也有语言交往，学步儿的平行游戏能自然地促进儿童之间的相互作用。加维研究发现，3岁儿童在游戏中进行言语交往，且交往的时间随着年龄的增长而增长。这充分证明游戏促进了儿童语言的发展。

游戏活动激发了儿童使用和练习自我中心言语，这种言语是思维的外在表现形式，它反映了儿童认知发展的水平和对认知活动情景功能上的要求。罗宾等人认为自我中心言语的功能，在于使儿童对自己的行为有更清楚的意识，并为社会性语言交流提供了练习的机会。蒂斯（Teece）研究了3岁半儿童的游戏语言，发现有33.5%是自我中心言语。斯米兰斯基（1968）、洛文格（1974）以及科利尔（1979）实验研究表明：对游戏及语言游戏的指导能促进儿童语言的发展。

2. 语言促进游戏

布鲁纳（Bruner）认为儿童最复杂的语法和言语符号往往最先在游戏情景中使用，游戏活动中语言掌握得最快。加维指出儿童之间的语言交往最初是围绕游戏进行的。他观察发现3岁儿童就能在游戏中进行言语交往，交往的时间随着年龄的增长而增加。

另外还有一些研究表明：语言运用的复杂程度与儿童的游戏水平、年龄及家庭社会经济地位有关。斯米兰斯基在以色列进行的贫困家庭和中产阶级家庭儿童的经典性研究中发现：中产阶级家庭儿童更多地参与角色游戏，在游戏中有更多的语言交往，使用的句子更长，名词、形容词和量词的使用频率高，词汇量大。朱可维克（Jurkovic）研究了贫困家庭中表现比较高和较低想象性游戏水平的儿童，发现那些具有较高游戏水平的儿童在游戏中的语言明显多于同伴，并表现出更多的与任务有关的言语。

在儿童的游戏情景中，语言成为游戏活动的一个必要部分，根据斯米兰斯基的观点，想象性游戏中运用语言代替现实一般有四种方式：改变人的身份、改变物体的性质、替代动作、描述情景。儿童之间的相互作用和语言交往成为区别角色游戏和其他活动的要素之一，为儿童从同伴那儿学习新的词汇和概念提供了机会。游戏又提供重复练习语言及同伴互相学习的机会，使幼儿学得有趣和自然。游戏极大地促进了幼儿语言的发展。

二、 游戏与儿童创造力的发展

创造力是产生新思想、创造新事物的能力，它与思维的流畅性、灵活性、独创性及创造性想象相联系。游戏以其特有的魅力吸引儿童，让儿童拥有自由想象的空间，对儿童创造力的发展起着重要作用。对创造力的研究已揭示出，创造力与主动自愿的内部动机、自由民主的气氛、灵活易变的形式有着密切的一致性。这些也正是游戏的特点和性质，游戏与创造力之间有着许多相似之处。

1 自由游戏能促进儿童创造性思维的发展

杰弗里·丹斯基（Jeffrey Dansky）和欧文·西尔弗曼（Jrwin Silverman）做了一项研究，将4～6岁儿童分为三组，让游戏组儿童在10分钟内自由地玩一些常用物品：一些纸巾和湿塑料杯、一把螺丝刀和一些钉在板上的螺丝钉、一些纸夹和空白卡片以及一些火柴盒；模仿组儿童则模仿成人用这些物品做一些常规的事，如用纸夹夹紧卡片；控制组儿童只用一盒蜡笔给素描着色。随后对儿童进行物品用途测验，要求儿童想出同一物品的多种不同用途，测查儿童的创造力。结果发现，游戏组儿童比另外两组儿童能想出更多的非标准答案，而另外两组儿童成绩相当接近。游戏组的儿童对未玩过的物品用途的反应，也明显好于另外两组。由此可见，游戏特别是自由游戏能促进儿童的创造性思维能力，有助于引发出多样性联想的态度及其心理结构的形成与发展。

还有研究者把儿童的非语言反应作为分析对象，从创造性思维的流畅性、变通性、独创性因素出发对儿童的反应进行分析。研究步骤是将5～6岁的儿童分为游戏组和模仿组，分别对实验者所示的操作行为进行模仿和游戏，然后让儿童把一个掉进盛满水的桶里的玩具猴救起来。结果显示，在利用所准备的材料装配成救援工具，无论种类、独创性、同一材料利用的多样性等方面，游戏组都比模仿组高出一筹，在创造性上得分高。

2 不同游戏性质对儿童创造力的形成和发展有影响

有研究者曾做过这样的研究，将儿童分为两组，分别进行性质不同的游戏，一组进行“集中性游戏”，对游戏方法进行限定，实际用的是拼图板；另一组进行“扩散性游戏”，游戏方法未限定，实际用的是图块。实验中，进行集中性游戏的大多数幼儿，花了一半以上的时间来完成拼图；而进行扩散性游戏的幼儿把时间都花费在研究图块的特征，把图块组装起来进行观察以及把图块比作别的什么东西作象征性游戏上。在幼儿取得游戏经验后，实验者让幼儿进行集中型问题解决和扩散型问题解决。结果发现，在集中型问题解决上，有集中性游戏经验的幼儿比有扩散性游戏经验的幼儿成绩好；在多种方法解决扩散型问题上，有扩散性游戏经验的幼儿则明显好于有集中性游戏经验的幼儿，显示出很大的可塑性。这个实验表明了，集中性游戏受条条框框限制，容易使幼儿产生固定化的倾向；而扩散性游戏未受条条框框限制，使幼儿有可能去寻求解决问题的多种方法。由此可见，游戏性质与幼儿创造力有密切关系，扩散性游戏更有利于幼儿创造力的形成和发展。

辛格夫妇（1980，1985）论述了游戏对于儿童想象性思维的促进作用。尤其是假想游戏对于儿童内部表征能力的发展至关重要。假想游戏通过让儿童怀着好奇心去探索其他的情境和组合、不断接触新经验来发展他们的创造性。

象征游戏是儿童从具体思维向抽象思维过渡的重要途径。在象征性游戏中的以物代物的形式是记忆、想象、思维等多种心理成分参与的心理过程，如幼儿以半边皮球当锅，首先对当前刺激物（半边皮球）的外形特征进行感知分析，发现它与不在眼前的物体（锅）的潜在的类比关系，并进行比较分析——表象匹配。以此为支柱，把不在眼前的物体的意义（锅）来命名当前刺激物（半边皮球），这包括知觉、原有信息的重组、意义的转换（假装）、想象等心理过程。幼儿在象征游戏中扮演不同角色，使用各种游戏材料，使象征性心理功能得到发展，促进感知向思维过程过渡，大大促进幼儿智力的发展。

辛格夫妇还强调象征性游戏在社会心理方面的意义：参加假想游戏较多的儿童在遇到新环境时可能会感到更快乐、更能灵活地适应其变化。因为他们发展起来的创造性思维能帮助他们去主动探索、重组新经验。正如艾利斯（Ellis）所指出的那样：每当环境变化时，他总是选择游戏性个体。

3 创造性游戏行为与发散性思维和创造性思维有关，且存在性别差异

在对儿童的好奇心和探索行为的一系列研究中，人们根据100个3～5岁儿童对一个新玩具作出的反应，把他们分成三种类型的人：① 非探索者（NE），这些儿童看新玩具或接近玩具，但不认真地审视和探究；② 探索者（E），这类儿童积极地探究玩具，但不进一步去玩它或用玩具做什么；③ 创造性的探索者（IE），这些儿童探索过玩具以后，用许多充满想像力的方法利用这个玩具。女孩看起来大多属于第一、第二种类型，而男孩第二、第三种类型居多。几年之后，当这些被试者升入小学以后（年龄在7～10岁），研究者又对原有样本中的48人进行了创造性测查，48人中有23个男孩、25个女孩，三种类型组的人均有。测查包括量表测查、问卷调查表（专门为该年龄段儿童设计的）以及家长和教师评定。两次实验中三种类型儿童分组人数和独创性成绩分数统计结果（详见表21）表明：创造性探索组儿童几年以后在创造性测试中的得分最高，差异显著，尤其是男孩。

表21幼儿创造性测查比较

非探索者（NE）探索者（E）创造性的探索者（IE）

三种类型儿童人数

3～5岁7～10岁

男52025

女15278

男31010

女6145

7～10岁儿童独创性平均分数±标准差男24.5+-11.344.9+-21.776.3+-29.6

女36.2+-15.839.8+-16.361.5+-20.2

差异显著性男对女t=2.42P＜0.05t=1.02不显著t=3.87P＜0.01

NE对E组E对IE组

差异显著性男t=2.78P＜0.02t=4.51P＜0.001女t=0.53不显著t=2.45P＜0.05

研究结果表明：男孩在早年游戏中的创造性越好，他将来的发散性思维就越强。男孩在游戏中容易显示出他们的发散性认知方式，而女孩显示得不明显，她们可能是符号形式的和隐蔽的，即使在复杂的角色游戏中显示出来，也不易被观察到。早年创造性探索者男孩在发散性思维方面比本组女孩发展得好，但其社会性发展和适应方面则不如本组女孩。董奇：《儿童创造力发展心理》，浙江教育出版社1993年版，第86～９０页。

我国陈会昌等“采用构造玩具教学对幼儿创造性发展的影响”陈会昌等：《采用构造玩具教学对幼儿创造性发展的影响》，心理学报，1987年第3期。

的实验研究表明：以游戏活动的形式对幼儿园中班儿童进行教学，可以明显提高他们的一般智力和萌芽的创造性；选用需较复杂动作，具有“多机能对象替代作用”的插塑构造玩具，有助于儿童的实际操作技能和创造性思维；采用插塑构造玩具进行的游戏活动，须紧密结合儿童亲身参加的实际活动和象征性游戏，激发他们的兴趣和积极性，保持愉快、高涨的情绪，才有助于其创造性的发展；四五岁儿童的一般智力和创造力之间，存在着正相关。进一步证明了创造力与主动自愿的内部动机、自由民主的气氛、浓厚持续的兴趣和探索欲望、灵活易变的形式紧密相联，自由游戏有助于促进儿童创造性思维的发展。

三、 游戏与儿童问题解决

1 游戏对儿童解决问题能力的影响

解决问题的能力是指综合运用已有的知识和认知能力，对一个不熟悉的问题情景进行分析，寻求解决办法的心理活动能力，它是认知能力的重要部分。20世纪70年代，美国著名心理学家布鲁纳等实验研究了游戏对幼儿解决问题能力的影响：以3～5岁的学前儿童作为被试，要求孩子坐在椅子上（不能站起来），从放在远处的一

只透明塑料做成的盒子里取出一枝彩色粉笔，盒子的开口对着孩子，但它的“门”是用一个“J”形钩子钩住的。孩子惟一可以利用的工具是放在他们脚边的三根长短不一的淡蓝色棍子（长分别为38厘米、30厘米、13厘米，截面均为3厘米×3厘米）和两个“C”形夹钳。孩子如果能拿到粉笔，那么粉笔就归孩子所有。但是盒子放在用最长的棍子也够不着的地方，要拿到粉笔，孩子必须用一只夹钳把两根较长的棍子联结起来构成一根长棍子，去打开门闩，把粉笔拨到他跟前来。

在解决问题之前，实验者把孩子分成三组。每一组都有36名被试，男女各半。

（1） 游戏组：成人先说明一只夹钳可以夹在一根棍子上，然后让孩子用10根蓝棍子和7只夹钳自由操作、游戏。

（2） 观察原理组：成人先说明一只夹钳可以夹在一根棍子上，然后让孩子看成人如何用一只夹钳把两根棍子联结起来。

（3） 控制组：成人说明一只夹钳可以夹在一根棍子上。

然后，让孩子去解决上面的问题。结果表明，在游戏组和观察原理组，能够解决问题的人数非常接近（详见表22）。在完成这项指定任务的过程中，自由游戏组幼儿比其他各组有较明确的目标，有较好的主动性和坚持性，游戏可以为儿童提供没有压力，但需要坚持性和毅力的良好的解决问题的环境，这也是儿童解决问题的心理条件，在游戏环境中，有利于孩子思考问题和处理问题，并取得成果。可见游戏能促进幼儿解决问题能力的发展。

表22游戏对幼儿解决问题能力的影响

游戏组观察原理组控制组

解决问题人数14155

没有解决问题人数222131

后有研究说明，自由游戏组对解决灵活性的、创新的问题更有优势。另有研究说明，在幼儿能不拘一格地、开放性地使用游戏材料时，象征性游戏对提高幼儿解决问题的能力作用较大。在这些不同的实验研究中，幼儿的年龄、原有的使用工具的经验及所解决问题的性质都是有影响的因素，各研究的具体结果不完全相同，但游戏可以提高幼儿解决问题的能力则已达成共识。

游戏，尤其是以儿童自己的意愿和想象来进行的创造性游戏对儿童认知发展的作用更为明显。在创造性游戏中，儿童是按自己的兴趣和已有的知识来对周围世界作出反应的，儿童在愉快的游戏气氛中与周围环境发生相互作用，并在客体与观念之间形成某些联想。而这些联想在儿童同化思维中通常是难以形成的，正是由于游戏中的操作，儿童才开始注意到所遇到的物体之间的相似性与不同点。所以，有人认为：当儿童的思维发展到较高阶段，有了抽象思维时，这些早年在游戏中遇到的事物，就有助于他们对整体进行分类，从而使简单的类别与概念得到了发展。

2 不同游戏类型对儿童解决不同类型问题的作用

佩普勒(Pepler)和罗斯(Ross)设定了两个扩散性问题和三个集中性问题。将64名3～4岁的儿童从年龄、性别上分成相同的四组：集中性游戏条件组、扩散性游戏条件组、集中性活动观察组、扩散性活动观察组。研究结果表明，同样是游戏组，但由于游戏类型不同，其解决问题的过程、方法亦不相同。集中性游戏经验的效果具有特殊性，而扩散性游戏经验的效果则具有一般性、迁移性。佩普勒和罗斯由此得出：使用集中性材料进行游戏，教会儿童的是在这里有一个正确的答案，并促进儿童寻找此答案。而使用扩散性材料进行游戏，教会儿童的却是无论什么问题都有许多可能的解决问题的策略，因此，可以让儿童充分地、尽情地施展自己的想像力、创造力，他们在解决问题时，更多地运用尝试错误法，在放弃无效决策时更具有较大的灵活性。而使用集中性材料游戏组，在解决问题时则更倾向于用原来的策略来解决当前的问题，思维的灵活性较差，不容易将在游戏中获得的特殊经验概括迁移到解决其他不同的问题上。他们的研究充分证明了，自主、自由的创造性成分较高的游戏，更能促进儿童解决问题的发散性、多样性，有利于多种途径地解决问题。

游戏促进了儿童智力的发展。游戏是儿童智力发展的动力，它保证着儿童智力的发展。儿童通过游戏及游戏的玩具材料，可获得日常生活环境中各种事物的知识，促进儿童观察力、注意力、记忆力的发展。史普德克认为游戏是一种方法，通过这种方法，儿童可以接收外部世界的信息，并对它们进行加工处理，使之适应自己内部的编码图式。也正如皮亚杰提出的游戏是同化超过顺应的产物。游戏中的假扮和象征有助于发展儿童的创造力，提高其解决问题的技能；积木游戏是培养儿童三维空间思维能力的最佳方法；游戏中对物品的假想促进了儿童想像力和创造力的发展；儿童在游戏中相互接触、积极交流，语言能力能得到较好的发展。游戏为儿童提供了重复练习的机会，儿童通过游戏来获得技能、在游戏中学会了推理。

通过操作活动为儿童提供了在分类基础上充分发展概念的大量机会，让儿童按照自己的速度建构范畴，积木游戏、骑车、玩沙、戏水、拼图等游戏可以培养儿童对形状、离心力、空间知觉、万有引力、大小等关系和物理概念与活动之间关系的建构，儿童在游戏中也学会了多、少、相似、不一样等关系，这是儿童期分类能力发展的开始。有利于儿童的理解力和预测物质世界能力的培养，可以促进儿童数理—逻辑能力的发展。儿童在角色扮演中，对物体相似特点的选择——以物代物以及将自己假扮成某个角色，再回到现实，都表明儿童开始理解思维的可逆性。各罗伯(Golob，1981)认为假想游戏中出现的连续性转换是皮亚杰理论中守恒形式的基础，正如角色游戏要求懂得扮演一定角色时一个人的身份就要保持一致，守恒要求儿童能够理解物体不会随位置和形状的变化而增多或减少。

儿童在被许可的、自由的游戏环境中，自己必须按照自己的意图、计划来决定自己的行为，选择何种玩具材料，等等，这实际上是儿童自发的学习与练习，是对自己已有经验的积极主动的尝试和重新探索建构的过程。儿童正是通过具体的活动发展各种感觉器官和观察力，认识各种物体的特征和用途，在摆弄操作游戏材料的过程中，发现动作与物体间存在的相互作用和因果关系，从而促进智力的发展。

北京市教科所和北京市幼师、西城区教育局进行了为期三年的“实现教育玩具系列化，促进幼儿智力发展的实验研究”，分别为小、中、大班的幼儿提供旨在促进其观察力、记忆力、想像力、思维力、注意力及操作能力的系列玩具，着重探讨了如何提供促进智力发展的教育玩具并使之系列化，成人如何指导幼儿利用系列教育玩具开展游戏，以有效开发幼儿智力。研究结果表明：实验组的幼儿的思维敏捷、灵活，在各项指标测查中得分都明显好于控制组；小班阶段感知力、观察力与操作能力，中班阶段记忆、比较、分类能力，大班阶段逻辑思维、推理、守恒等测查，实验组都显著提高并明显优于控制组。这充分说明，游戏对儿童智力的发展起着重要的促进作用，游戏为儿童提供了探索获取知识的机会，是儿童智力发展的动力，为儿童入小学学习作了知识、经验和能力上的准备，它对儿童的影响将持续终身。

第二节游戏与儿童社会性发展

儿童的社会化过程即获得保证其在社会中成功地生存所必需的知识、技能和价值观的过程。社会性发展是儿童从自然人转化为社会所要求的人，涉及到儿童学习如何与别人友好相处、学会分享、助人和合作等社会性技能，学会自己解决人与人之间的关系问题。

一、 游戏是自我意识发展的催化剂

游戏是一种将自我为中心的个体转变成适应社会化需要的个体的途径。自我意识是人社会化的关键。一个人只有当他意识到自己存在时，才具备接受社会文化教育的基础。一个人的自我意识越正确，就越能正确地对待自己和他人。婴幼儿是“典型的自我中心主义者”，他们往往是从自己的角度出发去看问题，去理解周围的人和事物，不能从他人的角度去看问题。从他人角度看问题只能建立在自我意识发展的基础上，对别人的感知、思维及情感的理解，即对别人的所看、所想、所感的理解。幼儿能理解他人的思想和情感，才能更好地解决人与人之间的关系问题。皮亚杰等研究表明，年幼幼儿学习从他人角度看问题有很大的困难，这是由幼儿思维的自我中心特征决定的。对幼儿来说，自我与非我没有什么区别，因此他们认为自己看事物的角度就是惟一的角度，随着年龄的增长，幼儿逐渐能认识到自我与他人的区别。

二、 游戏帮助幼儿“去自我中心”，逐渐学习从他人的角度看问题

游戏特别是角色游戏对幼儿从他人角度看问题的能力的发展中起着重要的作用。幼儿在游戏中扮演各种角色，必须按角色需要的身份及其情感体验来行动，把自己当作别人来意识，他既是“别人”，也是自己。在自我与角色同一与守恒中，他溶化了“别人”的经验，把自己摆在别人的位置上，从以自己为中心，转变到以他人的角度来看待问题，发现了自己与别人的不同，学会发现自我，使自我意识得到发展。只有知道了自己与别人的不同，才能够去理解别人，逐渐学会改变自己看问题的角度，克服“自我中心”的观点。美国心理学家罗森(Rosen)对幼儿进行了社会性表演游戏训练，目的在于揭示游戏在帮助幼儿克服“自我中心”，学会从别人角度看问题过程中的作用。实验过程如下：将被试分成两组，实验组进行40天社会性游戏训练，即为被试提供进行社会性表演游戏机会、条件、玩具等，并指导幼儿游戏，丰富幼儿游戏内容。控制组则不予进行社会性游戏训练，仅仅为其提供一些游戏材料。40天以后对两组进行测试，测试方法是以商店游戏形式，先给孩子看一大堆东西：有妇女穿的袜子、男人的领带、玩具汽车、娃娃和成人看的书。确信被试认识这些东西并知道它们的用途后，要求他们假装：第一，他正在一个卖这些东西的商店里；第二，他是一个父亲，现在他在为自己的生日挑选一些东西。让他思考父亲会为自己挑选哪些东西。然后要求他依次假装母亲、教师、哥哥、姐姐和他自己来选择符合角色身份的物品。实验结果表明：实验组比控制组更能做出较好的符合人物身份的选择。这就证明社会性表演游戏中的角色扮演，使孩子能在游戏中把自己当别人(角色)来意识，这时，他既是自己，又是别人，在这种自我与角色的同一守恒中，幼儿有了角色意识，并能根据角色需要去扮演别人，逐步理解别人。游戏能为幼儿建立良好的社会人际关系打下基础。

游戏能促进幼儿自我调适能力的发展。

游戏是磨练意志的场所，为了能够更好地玩游戏，幼儿必须逐渐学会使自己的意见和别人的看法协调起来，学会相互理解和帮助，学会协商、合作，积极地反馈与支持，学会对同伴让步以及被同伴接纳等。有研究表明，经常参加角色游戏的幼儿其社会能力明显好于那些不参加角色游戏的幼儿。在游戏中幼儿必须学会控制冲动、自我控制、延迟满足，游戏促进了幼儿意志行为的养成。自控是意志的重要方面，是一种抑制行为。自制自控是一个人成功的基础，它使人有效地调整自我心境，有助于更好地实现目标。自控能力是指在意志行动过程中抑制那些干扰性因素，保持着有效行为。坚持性是其中一个较有代表性的普遍的行为，它表现为能抵制眼前的诱惑、坚持追求更高的目标。美国心理学家对一群4岁的幼儿进行“果汁软糖效应”的实验及后来的追踪研究显示，那些在4岁时就能抵制诱惑的幼儿长大后，有较强的社会竞争能力、较高的工作效率及较强的自信心，能较好的应付生活中的挫折；而那些满足于一时快乐的幼儿则显得孤独、冷僻，易受挫折，在压力下容易退缩，面对挑战总是逃避。因此，自控能力对幼儿发展十分重要。幼儿在游戏中是相当认真、投入的，他们彼此严格地遵循着某种规则并相互要求执行。在角色游戏中担当一定的角色，只能做角色范围内的事情；在规则游戏中必须遵守游戏的规则，才能被同伴接受并参与游戏。因此，幼儿在游?中必须控制自己的行为，哪怕是非常不愿意的，也必须坚持自我控制。如：“乘客”在车没到站时是不能“下车”的；“买菜”就要“排队”；“医生”的职责是“看病”……幼儿在游戏中往往会自然产生游戏的中心人物，主角和配角，担任次要角色或处于被动地位角色的幼儿，不管你愿意与否，都要听从指挥者的指挥，这也需要幼儿控制自己的情感、行为、愿望。这些对幼儿自制力和坚持性的培养起了重要的作用。苏联学者马努依连柯著名的“哨兵站岗”的实验研究充分说明了用游戏来培养幼儿的坚持性等意志品质是十分有效的。实验是以3～7岁的幼儿为被试，要求他们在空手的情况下保持哨兵持枪站岗的姿势。实验设置了两种情境：游戏情境和非游戏情境。游戏情境中实验者以游戏的方式向被试提出要求：“工人”在“工厂”包装糖果，你来当哨兵，站在旁边为保护工厂而站岗；非游戏情境：其他小朋友在一边玩，让被试在旁边站着。结果表明：在游戏情境中幼儿坚持站立不动的时间，远远超过非游戏条件下站立不动的时间（见表２３）。

表23幼儿在不同条件下保持站立姿势时间的统计

年龄非游戏情境游戏情境

4~5岁5～6岁41″（秒）2′（分）55″（秒）4′（分）17″（秒）9′（分）15″（秒）

游戏中，儿童还要逐渐学会使自己的意见和别人的看法协调起来，学会相互理解和帮助。学会协商、合作，积极地反馈与支持，学会对同伴让步以及被同伴接纳等。有研究表明，经常参加角色游戏的儿童其社会能力明显好于那些不参加角色游戏的儿童。在游戏中儿童必须学会控制冲动、自我控制、延迟满足，才能更好地游戏。游戏促进了儿童意志行为的养成。

这可能是由于游戏中的角色本身包含着行为的准则，幼儿为了实现游戏中角色的职责，能拒绝诱惑、控制自己的行为。从而使他们的自制力得到了良好的锻炼。一个人幼年时期能否克制冲动、延迟满足以及具有与年龄相适应的自控力将预示着他将来的人生轨迹。

三、 游戏与同伴关系

儿童在游戏中结成两种类型的关系：一是儿童与儿童之间通过玩具或游戏材料结成的现实伙伴关系，一是通过角色扮演结成的角色关系。儿童的同伴关系正是在这两种关系交互作用中逐渐发展起来的。

（一） 游戏的类型影响了同伴关系的发展

早在生命的第一年，婴儿就能对同伴作出反应，6个月的婴儿能相互观望和触摸，甚至以哭泣来对同伴作出反应，但此时不是真正的社会性行为；半岁以后，同伴的社会性互动变得更有意向性，对同伴的信号反应增加；1岁左右，近半数（46%）的同伴互动是攻击性、冲击性行为；1～2岁之间对同伴的反应经历了“物体中心阶段”（常常因为玩具、物体而发生互动）、“简单相互作用阶段”（对同伴的行为能作出反应，并试图支配同伴的行为）、“互补的相互作用阶段”（游戏中出现了互动的或互补的角色关系，如“捉迷藏”游戏的“躲”与“寻”，“追逐”游戏的“追”与“逃”）等阶段；2岁时，同伴间为玩具发生纠纷的现象更为常见，社会性游戏增多，儿童愿意与同伴玩游戏而不是与成人一起玩游戏，同伴游戏取代了亲子游戏。从出生到2岁，儿童的游戏是以亲子游戏及孤独游戏为主，逐渐过渡到平行游戏，并逐渐结成稳固的游戏伙伴关系。随着游戏类型的发展，儿童的同伴关系也随之发展起来了。

（二） 游戏促进了儿童的同伴交往

游戏是儿童相互交往的媒介，在游戏中使用玩具，能促进儿童更活跃地交往。有人曾经把10～12个月、22～24个月的相互不认识的同龄儿童放在一起进行观察，当在没有玩具的情况下，儿童间相互模仿对方动作、朝对方微笑；当玩具出现后，他们则把自己的玩具给对方看，或相互交换玩具，且玩相同的游戏。对3～6岁儿童游戏的观察表明，性别相同的儿童在一起时，比一个人单独游戏时，更倾向于探究新玩具，发现玩具更多种的玩法。在游戏中，常常出现争抢玩具或角色的情况，这就要求儿童学会与同伴分享玩具，学会协商、轮换、相互谦让和合作。关于“小班儿童社会性发展与游戏的关系”《早期教育》（南京），1989年第6期，第31～33页。的研究表明，角色游戏帮助儿童学会发现自我，学会互相理解，并积累了与人相处的实际经验，使儿童交友情况明显增强（见表24）。

表24实验前后交友情况统计

统计量

阶段

实验前（名）实验后（名）

平均数1.126.56

标准差0.0555.08

t检验值4.17（P＜0.01）

四、 游戏与亲社会行为

亲社会行为主要是指对他人有益或对社会有积极影响的行为，包括分享、合作、助人、安慰、捐赠等。儿童的亲社会行为在很早就产生了。瑞哥德（Rheingold，1982）张文新：《儿童社会性发展》，北京师范大学出版社1999年版，第306页。对18个月、30个月的婴儿在父母和陌生人做家务（包括摆桌子、整理散乱的杂志和扑克、叠衣服、扫地和整理床铺）时的表现进行了观察。结果发现半数以上的18个月及全部30个月的儿童帮助成人做了大部分家务，且表现出愉快。她认为年幼儿童对成人及其所从事的活动感兴趣，喜欢模仿，且富有创造性，喜欢与成人打交道和练习技能。

儿童游戏，特别是角色游戏和表演游戏，正是儿童模仿、练习成人生活技能的良好时机。他们在游戏中扮演角色，以角色的身份来游戏，在游戏中体验着角色的喜怒哀乐，在与同伴的交往中逐渐懂得了分享、学会了合作，在照顾幼小的“娃娃”及“病人”的过程中，学会了安慰和帮助，当同伴遇到困难时，会表现出对他人的移情和关心的表情。斯陶布（Staub，1971）设计了一个实验，运用表演游戏和“诱导”的方法，将研究被试分为三组：一组儿童运用表演游戏，一组儿童运用诱导方式，还有一组儿童同时运用这两种方法。研究结果表明，表演游戏可以培养儿童的亲社会行为，其效果至少能保持一星期。表演游戏可以提高日后儿童发展亲社会行为的可能性。

游戏中提供的模样能引起儿童的共享行为。罗森汉和怀特（1967）让四年级和五年级的儿童玩一种滚球游戏。游戏中可以赢得一种奖品证明卡，此卡可以在本地的玩具店换实物。实验控制的因素之一是让儿童看到或看不到一个作为榜样的成人把他的一些奖品证明卡投入到一个募捐箱中。在看到这种利他行为榜样的儿童中，几乎一半的儿童（47.5%）在单独一人时也作出了共享行为。榜样可以激发和培养儿童的利他行为。因此，教师在指导儿童游戏时，要及时将儿童好的行为及习惯作为榜样并给予赞扬，当儿童发现他的行为可以得到同伴及教师的赞扬时，其行为可以在互惠中得以培养。游戏中如果某儿童不遵守规则或有破坏行为的产生，就会遭到同伴的斥责或孤立，为了能更好地玩游戏，他必须作出符合同伴要求的行为。

总之，通过游戏，儿童首先学会了发现自我，了解到自己是什么样的，知道了自己的行动会带来什么样的后果。然后再扩展到发现他人，能了解别人对自己会有什么样的反应，以及自己对别人会有什么反应。

儿童在游戏中作为集体的成员，开始学会互相理解，进行相互间的语言交流。游戏也帮助儿童确定社会角色，使儿童从尝试中学习如何扮演老师、母亲、学生、医生等，为儿童提供了获得社交能力的大量机会，这正是游戏经验在儿童社会性发展方面所产生的最重要的价值。

同时，游戏使儿童产生兴趣，使他们进入了新的社交环境，学会如何去应付新的情境。借助游戏，儿童的社会性协作也可达到一个崭新的高度。所以说游戏是促使儿童社会性发展的一条很重要的途径。

第三节游戏与儿童情绪情感的发展

情绪和情感是客观事物是否符合人的需要而产生的态度体验。现实生活中有些事物使人高兴欢乐；有些事物使人忧愁、悲伤；有些事使人惊恐、厌恶。情绪是和有机体的生物需要相联系的体验形式，它有积极的也有消极的。情感则是同人的高级的社会性需要相联系的道德感、美感和理智感。情绪和情感紧密联系，情感是在情绪的基础上形成的，对情绪产生着巨大影响。

一、 游戏与儿童情绪体验

儿童的游戏活动带有情绪色彩，游戏成为儿童表现积极情绪、调整消极情绪的媒介。通过游戏我们可以了解儿童的情绪状态。

（一） 游戏与儿童积极的情绪体验

儿童在游戏中按自己的意愿，自由自在地活动。在轻松愉快的游戏气氛中，容易通过自我的努力而成功，从而产生愉快和满足；在游戏中儿童积极主动地活动，没有强制的目标，减少了为达到目标、完成任务而产生的紧张，游戏满足了儿童的需要和愿望，儿童便产生快乐、欢笑、自信、满足等积极的情绪。游戏中没有来自外界的压力，允许儿童以自己的方式、毫不畏惧地探索，充分享受成功带来的兴奋、产生的浓厚兴趣等积极情绪。在游戏中，儿童把成人世界复杂的事物压缩至他们自己可以控制的范围，缩小了周围世界与其已有经验的不协调和不一致。儿童在运用玩具探索的过程中，可以体验到由环境的中等程度的新异性所带来的趣味性和兴奋感，并在多次重复中使他们逐渐熟悉并掌握周围事物，由此而产生了快乐感。辛格(1990)对3～4岁儿童进行了为期一年的研究发现：经常玩假装游戏或者有假想伙伴的儿童在游戏中有较多的微笑和欢笑，坚持性和合作性较好，较少出现攻击行为，也较少出现愤怒和悲伤。对年龄稍大儿童的研究也发现，富于想象的儿童较少莫名其妙地发火、攻击他人，较少冒失、冲动，更容易分清想象与现实的区别。而有研究表明：情绪障碍儿童在其游戏中表现出混乱和刻板的特征，他们在游戏中表现出不合群、焦虑，且容易受到心理压力的影响，出现攻击性和冲动性，不能担任帮助他人的角色，他们在幻想游戏中要从“我”转移到自我以外，转移到假想的其他人的角色也很困难，由此人们认为：儿童不能发展想象型游戏标志着严重的病理症状。游戏可以给儿童提供体验积极情绪的机会。

（二) 游戏与消极情绪的宣泄

长期处于紧张或焦虑等不良情绪状态，会造成食欲减退、消化不良、心跳加速、血压和呼吸不正常或其他疾病。游戏可以使儿童情绪轻松愉快，对身体的健康发展有很大好处。游戏为儿童提供了表达各种情绪的安全场所，能保障儿童心理的卫生与健康。

游戏是克服情绪紧张的一种手段。孩子们在游戏中可以学习解决问题的方法。比如一个孩子可能挑选一种玩具，这种玩具代表着他所惧怕的或是不喜欢的东西。在游戏中解决疑难的问题，能够使孩子觉得自己有能力去解决问题，从而增强自信心。

游戏能帮助孩子消除愤怒的心情。他们只要对那些引起自己愤怒的思想有了较好的理解和认识之后，就能心平气和地接受这些思想，因而游戏就变得平静了。正是通过想象和幻想的游戏，儿童才了解自己所生活的世界的外部和内部。

在儿童受到挫折和困扰时，游戏可以宣泄儿童的焦虑、害怕、气愤和紧张等情绪，从而减轻或克服不良心理。游戏还能以儿童能接受的情景，再现不愉快的经验，在假扮角色的情况下，儿童消除了紧张、减低了恐惧，从而使心理保持平衡。如：儿童害怕打针，但在游戏中却喜欢玩“打针”，通过再现痛苦的体验，减轻了害怕的程度，体验到战胜恐惧的愉快；在游戏中还能转换角色，扮成“医生”给别的“小孩”打针，发泄了对医生和打针的恐惧。在游戏中，儿童可以用比较妥当的方式表现自己的情绪，设法控制自己不良的情绪。

游戏作为调节和治疗情绪障碍儿童的手段，目前在我国已开始进行尝试，并取得了一定的效果。

二、 游戏与儿童情感发展

情感是与儿童的社会性需要是否得到满足相联系的体验。情感是内在的，社会性是外在的，二者是同一现象的两个部分。随着自我意识和人际关系意识的发展，学前儿童的自豪感、羞愧感、委屈感、友谊感和同情感以及妒忌的情感等发展起来。

（一) 游戏可以丰富和深化儿童的情感

儿童在游戏中，摆脱了外界的压力，享受到充分的自由，用他们对现实世界的理解和自己拥有的能力来操作实物，处理关系，从而体验行为的成功感，产生自豪感，增强自信心。儿童在游戏中，主动地选择和接触各种色彩鲜艳、造型生动的玩具，主动反映现实生活中美好的东西，在游戏中感知美、体验美、创造美，游戏发展着儿童的美感。儿童在游戏中积累经验，发现知识，从而又体验到理智感。游?同样通过人物关系的处理、角色情感的体验，发展儿童的同情心和道德感。儿童在游戏中不断地丰富发展自己的高级情感。

（二) 游戏可以促进儿童情感的发展

游戏是一种积极的情感交往方式，它有利于各种情感类型的产生。游戏可以作为自我表达的通道。在游戏中儿童可以摆脱惩罚的威胁来表达一般社会情景中禁止的情绪。当冲动的行为或实现愿望受阻而产生挫折时，在游戏活动中儿童可以学会控制这种挫折，儿童学会了自我控制，而又没有伤害自尊心，保障儿童心理健康发展。在游戏活动中，儿童学习、试验、协调，充满信心地应用内、外部世界的“规则”，通过模仿各种成人的言行，体验到成人的情感，这是儿童同情和移情发展的基础，在游戏中形成良好的情感。游戏活动使儿童感受到不断增长的自信与自我认同感。在表演游戏和角色游戏中，重组的那些使其困惑、失败或治疗创伤的活动，使儿童逐渐学会适应和应付环境的变化。

读累了记得休息一会哦~

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第四节游戏与儿童身体发展

一、 游戏与基本动作的发展

在各种游戏中，都包括有各种大小动作和活动，特别是户外体育游戏，能锻炼儿童的走、跑、跳、钻爬、投掷、平衡、攀登等基本动作。生理学家早已研究发现，人体的各个部位在大脑皮质上都占有相应的代表区域，其区域的大小与身体该部位活动的精细、复杂程度成正比例，身体哪一部位的活动越精细、越复杂，它在大脑皮质上所占的区域就越大。精细、灵巧的动作，能把大脑中某些富于创造性的区域激发起来，促进思维能力的发展，思维的发展又反过来使动作更加精确、灵敏。儿童经常在户外、在阳光下、在新鲜空气中活动，心情舒畅，天天锻炼着基本动作，促进其动作的灵活、协调，促进大肌肉、小肌肉运动的控制能力。通过对已经习得的协调动作的练习和运用，使儿童不断掌握了新的技能。爬攀登架、跳跃等，为儿童提供了许多必要的动作练习和活动。儿童时期特别是学龄前时期，基本动作的练习都是在游戏中进行的。游戏是发展基本动作的重要途径。

二、 游戏与运动能力的发展

生命在于运动，儿童的生命活力在于生长，而运动能力将保证儿童在生长中对运动量的需求。儿童的运动能力表现为对肌肉的控制力、身体的平衡力、动作的协调性等，这种能力的发展正是在游戏活动中得以实现的。游戏能满足儿童生长时对运动的需要，并促进其运动能力的发展。如攀登、追逐、跳绳、滑滑梯、走平衡木等促进了儿童大肌肉群的发育，使动作趋于协调；而折纸、捏泥、插塑、穿珠等则能锻炼幼儿手部小肌肉群的协调能力，使动作趋于精细。其他各类游戏也都包含了大小肌肉群的运动。儿童根据自己的运动能力去选择游戏内容，并在游戏中逐渐发展运动能力，随之又根据提高了的运动能力去选择符合其发展水平的游戏活动。儿童的运动能力便伴随游戏水平的提高而提高。

三、 游戏与儿童身体生长发育

专门的体育游戏对促进儿童身体的生长发育效果显著。黄世勋“关于体育游戏促进儿童生长发育的实验研究”就是一个很好的例证。参见黄世勋编著：《儿童运动游戏创编与教学》，光明日报出版社1989年7月版。其研究方法是在实验班用体育游戏形式加强体育锻炼，对比班则按常规锻炼的方法进行锻炼。研究结果见表25。

实验结果表明：活动性游戏能促进儿童生长发育，促进儿童骨骼、肌肉系统的发育，提高其身体机能。实验班的儿童在身体的各项指标中得分均好于对比班。由此我们可以认为，游戏对促进儿童生长发育具有重要作用。

身体健康的儿童比身体不健康的、营养不良的儿童更喜欢游戏。游戏使儿童身体各器官得到活动和锻炼，大到追、跑、跳、跃的游戏，小到拼图、绘画、玩沙等游

戏，都可以促进儿童大、小肌肉的运动、促进骨骼、关节的灵活与协调。儿童在不同的游戏中，变得结实、健康；在与外界环境的多方面刺激中，变得反应迅速而敏捷；在欢快的游戏中，形成各种技能，增强了对外界环境的适应能力。游戏为儿童身体的正常发育提供了许多必要的动作和运动的机会，锻炼了儿童的身体，增强了儿童的体质。

第一节经典的游戏理论

从１９世纪下半叶到２０世纪３０年代左右，是儿童游戏研究的

初兴阶段。在这一阶段出现了最早的一批游戏理论，这些理论被称做“经典的游戏理论”。

一、　经典的游戏理论

（一）　精力过剩论（剩余精力说）

代表人物是德国的思想家席勒（J．C．F．Ｓchilleｒ）和英国的

社会学家、心理学家斯宾塞（Ｈ．Ｓpenceｒ）。

其主要观点是：游戏是由于机体内剩余的精力需要发泄而产

生的。生物保护自己生存的精力除了维持正常生活外，还有剩余。

过剩的精力必须寻找方法消耗它，而游戏是剩余精力加以释放的

最好形式。剩余精力愈多，游戏就愈多。低等动物用于维持生命的

精力较多，剩余精力较少，所以没有游戏或很少游戏。高等动物用

于维持生命的精力相对少，剩余的精力多，就有较多的游戏。

（二）　娱乐论（松弛说）

代表人物是德国哲学家、心理学家拉扎鲁斯（M．Lａｚａｒus）。

其主要观点是：游戏不是发泄精力，而是松弛、恢复精力的一

种方式。艰苦的脑力劳动使人身心疲劳，这种疲劳需要一定的休息

和睡眠才能消除，然而只有当人解除紧张状态时，才可能得到充分

的休息和睡眠。游戏和娱乐活动可使机体解除紧张状态，具有一种

恢复精力、增进健康的机能，所以人需要游戏。

游戏行为并不限于幼小动物，成年

动物也同样需要。他们举出不少成年动物游戏的例子。对于成年动物来说，不存

在用游戏来演习生活的需要。他们还指出，有些动物的游戏与生存适应毫无关

系，如河马喜欢玩从水下吹起浮在水面上的树叶的游戏，渡鸦喜欢玩从雪坡上

滑梯的游戏等。这些科学家认为，动物游戏是为了“自我娱乐”，而“自我娱

乐”是动物天性的表现，正像捕食、逃避敌害、繁殖行为等是动物的天性一样。

越是进化程度高、智力发达的动物，这种“自我娱乐”的天性越强。游戏正是这

种自我娱乐的集中表现。通过自得其乐的游戏，使动物紧张的自然竞争生活得到

某种调剂和补偿，使它们在生理上、心理上容易保持平衡，从而得到一定的自我

安抚、自我保护。因而，不仅幼小动物，成年动物也需要游戏。以上假说可以称

为“自娱说”。

（三）　复演论（种族复演说）

代表人物是美国心理学家霍尔（Ｓ．Ｈａll）。

其主要观点是：游戏是远古时代人类祖先的生活特征在儿童

身上的复演。不同年龄的儿童复演祖先不同形式的本能活动，复演

史前的人类祖先到现代人进化的各个发展阶段。他认为人类的文

化经验是可以遗传的，游戏中的所有态度和动作都是遗传下来的，

如儿童爬树、摇树是重复类人猿在树上的活动；而玩打猎、捕鱼、搭

房子则是重复原始人的活动等。儿童就是要在游戏中根除“史前状

态的动物残余”，让个体摆脱原始的、不必要的本能动作，为当代复

杂的活动作准备。

（四）　生活预备说

著名的黑猩猩研究者珍妮·古多尔发现，幼小的黑猩猩常常玩这样的游戏：用手掌舀一点水，用牙齿嚼烂树叶，来汲取手掌中的水。而成年黑猩猩在干旱的季节，就是用嚼烂的树叶汲取树洞中的水解渴的。根据这样的发现，一些科学家认为，游戏行为是未来生活的排演或演习，游戏行为使得动物从小就能熟悉未来生活中要掌握的各种“技能”，如追逐、躲藏、搏斗等，熟悉未来动物社会中将要结成的各种关系。这对于动物将来的生存适应是非常重要的。因此，提出了“游戏是生活的演习”的观点。

德国心理学家、生物学家格罗斯（Ｋ．Ｇｒｏｏｓ）从“本能论”的观点出发，提出了儿童游戏是对未来生活的一种无意准备、是为成熟作预备性练习的“生活预备说”或“练习说”。新生儿或动物在遗传上承续了一些不够完善或部分的本能，这些本能与生存有关，游戏为儿童提供了一种安全的方法帮助他们去练习，使本能更完善，以便日后生活使用。这种游戏行为主要表现在高等动物的幼年期，从进化的角度看，高等动物比低等动物需要更长的哺育期，它们迅速发育的机体又需要足够的运动量，因此便表现为“无目的”的好奇好动。

刘晓纯：《从动物快感到人的美感》，山东文艺出版社１９８６年版，第８９页。这种好奇好动随着年龄的增长，发展成为对成年动物行动的戏剧性模仿，它对未来需要的有事先训练的意义。

二、　对经典游戏理论的评析

经典的游戏理论，由于是在达尔文生物进化论的影响下产生

的，带有浓厚的生物学色彩，有着明显的从先天的、本能的、生物学

的标准看待儿童的游戏，否认游戏的社会本质的缺陷；它们是主观

思辨的产物，缺乏可靠的实验依据。但是它们却或多或少地解释并

说明了游戏这种人们司空见惯的却又令人困惑、令人着迷的现象，

虽然有许多缺点，但它们对后人的研究产生了巨大影响，推动了儿

童游戏研究的进展。

（一）　经典的游戏理论的贡献

由于这是人类历史上第一次对游戏作出了解释，提供了历史

上成人对儿童游戏的看法，许多观点至今还留在人们的心里。经典

游戏理论奠定了日后现代游戏理论发展的基础。主要表现在：

对游戏分类的影响：席勒区分了不同的游戏形式，把游戏分为

物质上过剩的体力上的游戏，审美上过剩的艺术的、戏剧的或象征

性的游戏。体力游戏和象征性游戏这两个术语又重新出现在２０世

纪彪勒和皮亚杰的游戏理论中。斯宾塞对游戏的形式进行了质的

区分，他把游戏分为感觉运动器官的多余活动、艺术—审美的游

戏、游戏的较高协调力、模仿，每种方式分别与彪勒和皮亚杰的感

觉运动和象征表象游戏、有规则的游戏和模仿的概念相类似。不难

看出游戏分类最早源于早期的游戏理论的影响。

霍尔的复演论促成了皮亚杰的研究，发展出了游戏的发展论。

格罗斯的生活预备说帮助布鲁纳提出了有关游戏及发展的

思想。

对于儿童游戏重过程轻结果的特征的描述，最早源于格罗斯

的观点。他指出：当儿童游戏时，他们更感兴趣的是行为的过程，而

不是行为的结果。由此可见，此观点可追溯到格罗斯的早期著作。

（二）　经典游戏理论的局限性

经典游戏理论的局限性，主要表现在研究范围限制太多，只能

对一小部分游戏行为作解释，不能解释儿童游戏的全部行为。如，“剩余精力说”并未能解释儿童即使玩得精疲力竭，也还要游

戏；按“松弛说”的说法，成人工作越多，越应该做更多的游戏，而事

实并非如此；“复演说”并未解释儿童为什么喜欢玩“太空船”等，这些在当时没有出现的现代科技玩具，该理论不能按照社会规律预

测将来社会的变化，这是时代的限制。

把儿童游戏与小动物的游戏需要等同起来，认为游戏是儿童

生物本能的表现，是儿童内在的游戏需要，是儿童基本生活欲望的

表现。认为儿童游戏是本能活动，否认并抹煞了儿童的社会性；从

本能、欲望、生物性的角度来解释和分析游戏，具有一定的思辨性，

但却缺乏科学研究的基础。

经典游戏理论不仅在论述游戏的来源和起因时，所得的结论大

都相互重复或相互矛盾，而且在关于游戏的解释方面，都认为游戏必定

是某种生物学的意向，只是从生物学的角度来解决了部分问题，

而对于究竟什么是游戏以及游戏对游戏者意味着什么的问题则未

能彻底解决，没有真正揭示游戏的本质。游戏并非只以纯机械的练

习和运动的形式来转移过多的能量，或是在紧张之余放松放松，或

是锻炼一下以适应生活的要求，或是补偿不能满足的愿望而已。对

于游戏中的愉悦、欢笑、专注、生机勃勃等，是生物学所不能解释

的。在经典游戏理论之后，心理学逐渐在游戏研究中占着重要地位。

第二节精神分析学派的游戏理论

２０世纪４０年代开始，到五六十年代，是儿童游戏研究的缓慢

发展阶段，弗洛伊德的精神分析理论在这一阶段的儿童游戏研究

领域占统治地位。

一、　弗洛伊德的游戏思想

１．　游戏的“发泄”、“补偿”说

弗洛伊德认为游戏是敌意或报复冲动的宣泄，儿童就是为了

追求快乐、宣泄不满而游戏。他在论述游戏时，是以人格理论为起

点的，他认为人格由“本我”、“自我”、“超我”三部分组成。“本我”是

由一切与生俱来的原始本能所组成，它不受道德、逻辑的支配，只

是盲目地追求满足。“超我”是人格中最文明的部分，儿童生活在社

会中，就要受社会道德要求和行为标准的制约，使他远离动物界；

“本我”与“超我”对儿童的要求是相互矛盾的、对立的，只有“自我”

能成为二者之间的平衡机制，使儿童既能追求满足，又可以避免痛

苦，而游戏是部分与现实分离的。“自我”在游戏中得到发展，儿童

在游戏中寻求现实中不能实现的愿望的满足。儿童期的主要愿望

就是快快长大，做成人所做的事，这在现实中是不可能实现的，儿

童就在游戏中寻求成为大人的愿望的满足。天生的欲望是一切机

体生存的基础。动物本能的欲望可以直接表现，人的欲望却常因受

压抑而不能随意表现。儿童天生也有着种种欲望需要得到满足、表

现和发展，但由于儿童所生活的客观环境不能听任儿童为所欲为，

从而使他们内心产生抑郁，导致自私、爱捣乱、发脾气、怪癖等不良

行为。游戏则是一种保护性的心理机制。游戏能使儿童得以逃避

现实生活中的紧张、拘束，为儿童提供了一条安全的途径来发泄情

感，减少忧虑，发展自我力量，以实现现实生活中不能实现的冲动

和欲望，使心理得到补偿。

２．　游戏的动机是“惟乐原则”

儿童游戏就是为了追求快乐，宣泄不满。游戏中由于愿望的满

足和痛苦的消失而获得情感上的快乐。他认为游戏的对立面不是

严肃的工作，而是现实真实的东西。游戏使儿童从紧张状态和事实

的约束力中解脱出来，游戏为儿童提供了一个发泄不可接受的、常

常是放肆的、冲动的、情景的“安全岛”。因此，他认为游戏并非总是和

愉快的体验联系在一起，不愉快的体验也往往成为儿童游戏的主

题。这是另一种“惟乐原则”的体现，使自己由现实被动的承受者转

变为游戏中主动的执行者。如，现实生活中有打针的经历，游戏中

则出现给别人打针的情节；现实生活中感到恐惧，游戏中就去恐吓

别人。游戏中之所以会出现这种非愉快的情绪体验，是因为强迫性

重复动作而致，强迫性重复动作是一种让个体应付伤害性事件的

心理机制，个人通过对扰乱性事件的组成部分的强制性重复来掌

握损伤性事件。在成年期，强迫性重复动作只发生在比较罕见的严

重创伤事件中。而在童年期，个体对损伤更为敏感，因为自我结构

和心理防线不足以组织起来防御那些产生焦虑事件的不稳定影

响，所以，强迫性重复动作在儿童期特别普遍，并在儿童的游戏中

显示出来。在游戏中，儿童重复在现实生活中给他们巨大影响的每

一件事，并且发现这些影响的力量，使他们成为环境的主宰者。游

戏使儿童成为环境的积极的主宰者，而他们曾是被动的受害者。

３．　游戏的时期是短暂的

弗洛伊德认为，儿童通过游戏自由地表现他们愿望的时期是

短暂的，随着与自我发展相联系的理性思维过程的开始而结束，批

判性能力或理性的因素的加强束缚了游戏的发展。随着自我的发

展，那种愉快的但又不能被接受的伊特（id）即本我的愿望，其直接

的象征表达方式不再可能了，而自我则表现为诙谐和玩笑形式，或

从事创造性的艺术活动，这种艺术活动是寻求表达相同的愿望并

得到原先在游戏中得到的快乐。自我可以在较为现实的和社会可

接受的活动中获得发展，游戏逐渐被艺术活动替代了。

作为精神分析学派的创始人，弗洛伊德并没有构建系统的游

戏理论，他只是在其工作的不同方面附带地提及了游戏，他关于游

戏的观点常常隐含在对其他问题的讨论之中。但是他却奠定了精

神分析学派关于儿童游戏理论的基调，后来的精神分析学家在弗

洛伊德游戏理论的基础上，扩展了他的理论并作了进一步的说明。

精神分析学派的一个显著特点是这个学派并非发端于心理

学，而是发端于精神病学，所以该派的游戏理论带有明显的临床诊

断的色彩。它更注重于研究各种不同类型的、个人的游戏，而且这

些游戏往往只是个别儿童在某段时间内所玩的游戏，所以使得该

理论中的许多概括和假设缺乏井然有序的、系统的、精确的关系。而

且该派理论的基本出发点是泛性论，把性和本能冲动的作用强调

到不适当的程度，其缺陷是显而易见的。但是精神分析派的游戏理

论把游戏的研究与儿童心理发展理论密切联系起来了，强调早期

经验对健康的成年生活的重要性，强调游戏对于人格发展、心理健

康的价值，这对于人们重视游戏在儿童发展中的作用具有积极的

意义。该派在游戏治疗中首先采用了“娃娃游戏”的方法，对后人也

有很大的启迪作用。

二、　埃里克森的掌握论

美国心理学家埃里克森（E．Ｈ．Eｒikson）从积极的方面发展了

弗洛伊德的观点。他认为游戏是自我的一种机能，是一种身体的过

程与社会性的过程同步的企图，游戏可以降低焦虑，使愿望得到补

偿性的满足。

埃里克森着重研究了游戏的心理社会发展的顺序，他把游戏

当做系列未被展开的心理社会关系加以探讨。他提出了三个阶段：

第一阶段称自我宇宙阶段，婴儿以自己的身体为宇宙。这一阶段分

为两个时期，第一个时期是探索活动的中心，语言被一遍遍地重

复，儿童试图重复或重新体验各种动觉和感知觉。第二时期，探索

活动渐渐扩大到他人和客体。婴儿的着眼点仍然是肉欲的快乐。他

试图用不同的语音和喊叫来验证自己对母亲出现的影响效果。第

二阶段称微观阶段，学步儿用小型玩具和物体来表现主题，学会在

微观水平上操纵和驾驭世界。第三阶段称宏观阶段，儿童与他人共

享这个世界，这一阶段的儿童起初把其他儿童当成客体来联系，以

后逐渐发展为合作性的角色游戏。

他认为游戏所采用的形式是随着心理社会问题和自我情景的

变化而变化的。例如：玩具游戏是一种儿童探究他们所关心的正在

萌芽的能力与性行为问题的早期行为。这些问题反映在由玩具所

构成的情景这个时空微观结构中，在玩具时空微观结构中的游戏

是在想象的神话和仪式这个时空微观结构中可能发生的创造性游

戏的前兆。他认为引起个体发展的文化环境和心理性别的发展阶

段犹如啮合在一起的运动的两个齿轮，这些力量联合起来引起了

自我发展的心理社会阶段。游戏加强了这种整合。把游戏与人格

发展联系起来，突出了游戏在自我发展中的作用。认为人格的发展

是心理性欲（生物因素）和社会因素相互作用的结果，而游戏可以

帮助自我对生物因素和社会因素进行协调和整合，因为游戏创造

了一种典型的情景，在其中“过去可复活，现在可表征与更新，未来

可预期”高月梅：《幼儿心理学》，浙江教育出版社１９９３年版，第４３页。。游戏的形式随年龄的增长和人格的发展而不同，游戏帮助儿童人格从一个阶段转向另一个阶段发展。他把人格的发展

划分为八个阶段。每一阶段都有自己的发展任务，如果发展的任务

解决得好，就形成理想的人格；解决得不

好，则形成与理想人格相

反的另一种人格。游戏着的儿童不断进入掌握的新阶段。

表３１转引自刘焱著：《儿童游戏的当代理论与研究》，四川教育出版社１９８８年版，第４８页。表中“游戏形式”一栏为作者添加的。

弗洛伊德和埃里克森的发展阶段比较

年 龄弗洛伊德的阶段埃里克森的阶段游戏形式

０～１．５岁口唇期信任对不信任亲子游戏

１．５～３岁肛门期自主性对羞怯、疑虑练习性游戏

３～６岁阴茎期主动性对内疚角色扮演游戏

６～１１岁潜伏期勤奋对自卑

青春期生殖器期同一性对角色混乱

青年期亲密对孤独

成年期繁殖对停滞

老年期自我整合对失望

阶段一：０～１．５岁，相当于弗洛伊德的口唇期。

儿童的人格主要表现为本能与社会要求之间交锋的开始，儿

童处于一生中最软弱无能的阶段，完全依赖于他人（一般情况是母

亲）的养育和保护。婴儿从生理需要的满足中，体验到身体的康宁，

感到了安全，于是对周围环境产生了一种基本信任感。反之，如果

父母的信心不足，或育儿方式有缺陷，婴儿便对周围环境产生不信

任的定向。基本的信任或不信任是新的社会成员形成的对社会的

最初的态度，它将影响到以后的发展，决定着自我与他人关系的倾

向。信任人的孩子变成值得信赖而又信任人的成人，多疑的孩子长

大成人时则不信任别人，因为他（她）未能体验到母爱的深厚而又

富有意义的缘故。

埃里克森认为，良好的母子关系是产生信任感的基础。游戏对

于母子关系的形成和信任感的产生具有重要的意义。这一阶段母

子互相凝视，母亲带着亲善、关爱的表情注视婴儿，婴儿注视着母

亲，在相互作用的过程中，婴儿开始第一次整合自己的经验。这种

注视的眼神不仅传递着爱的信息，也带有游戏性的鼓励。

阶段二：１．５～３岁，相当于弗洛伊德的肛门期。

人格主要表现为必须解决生物社会性危机，必须掌握对排泄

器官的肌肉控制并在此基础上产生自信，认识到自己的意志，产生

一种自主感。如果做不到这一点，将形成羞怯与怀疑的态度。

游戏开始在儿童生活中占据主要地位，它可以为儿童提供一

个安全岛，在自己制定的内心法则的范围内发展自主性，克服羞怯

与疑虑。

阶段三：３～６岁，相当于弗洛伊德的阴茎期。

儿童想在性欲上占有自己异性的父亲或母亲，即恋母斥父、恋

父斥母情结。但从发展中逐渐认识到现实中不可能满足这种愿望，

从而产生了内疚感，便通过对同性父母的角色自居，小男孩扮演爸

爸、小女孩扮演妈妈，在想象的角色扮演中，逐步发展起新的自我

约束的形式。在人格上打上男子汉或妇人气的烙印，获得主动性的

发展，并能主动制定计划，努力实现目标。

游戏在这一阶段的发展中起着重要作用，所以这一阶段也称

为游戏期。游戏可以帮助儿童在可能性的范围中定向，“使他辨认

想象与可能性之间的最初界限，使他辨认在文化环境中什么是最

有效的，什么是被允许的”。通过在游戏中表现内心冲突和焦虑，扮

演角色，使危机得到缓和并且使前一阶段发展所遗留下来的问题

得到解决。

阶段四：６～１１岁，相当于弗洛伊德的潜伏期。

这一阶段孩子离开家庭进入学校，学校是社会的最初代表，他

（她）意识到必须在同伴之间占有一席之地，否则就会落后于别人。

他（她）一方面在聚蓄精力，勤奋学习，以求学业上取得成就；另一

方面在追求成功的努力中又渗有害怕失败的情绪。因此勤奋感和

自卑感构成了本阶段的主要冲突。在学习中获得成功则意味着孩

子获得勤奋和胜任的特征；失败则带来失败感和自卑感的负担。

游戏可帮助孩子获得胜任和成功感。因为游戏是“一种克服困

难的经验和获得掌握的感觉的一种孩子气的思维方法，它可与我

们在重复、反思、喋喋不休的谈话、睡眠中的梦、处理对于我们来说

过于多的经验时，所用的方法相比拟”。

埃里克森研究发现，儿童在游戏中存在性别差异。年幼的男孩

建造涉及积极性主题的直立的建筑物，而女孩的创作物则由静态

主题的围栏物构成；在材料的使用上，男孩喜欢用积木，而女孩不

用或少用积木，只是用家具来布置室内环境；游戏内容上，女孩主

要反映与家庭生活内部有关的情节，而男孩则更倾向于反映户外

的运动性活动。

对于埃里克森的研究，洪齐克（Ｈonｚik，　１９５１）系统分析了埃里

克森所研究的原始数据，在统计数据上证明了男女儿童确实存在

性别差异。克拉默和霍根（Cｒａmeｒ　＆　Ｈogａn，　１９７５）的重复实验的

证实，为埃里克森的结论提供了实验证据。这充分说明埃里克森研

究的严密性与统计的精确性。他的研究方法已由典型的精神分析

向数据统计方法过渡，在研究方法上有所创新，促进了游戏研究方

法的科学性。

三、　佩勒的角色扮演

儿童在游戏中扮演的角色，一直是精神分析学派感兴趣的问

题。他们认为，关于在游戏中模仿什么人和什么事件，儿童具有较

强的选择性，如果没有情感内驱力，也就没有模仿。角色和情景的

选择建立在由游戏主题引起的特殊的动力和动机的基础之上。佩

勒（Pelleｒ，　１９５２）分析了儿童在游戏中经常选择的特殊角色和人

物，并讨论了其选择背后的动机，丰富和发展了弗洛伊德的思想。

佩勒认为，儿童对于角色的选择，基于他对于某个角色的感

情，游戏的背后隐藏着深刻的情绪原因，对角色的选择具有高度的

选择性。他通过观察发现，儿童扮演的角色一般有以下三类：

第一类：依据他们对一个特定人物的热爱、钦佩、敬重的感情，

喜欢模仿他们热爱和敬佩的人，尤其是成人，以使他们“快快长

大成人”、像成人一样的愿望得到满足。如，儿童在游戏中常常扮

演他们身边熟悉的人：父母、教师、汽车司机、交警、厨师，等等。

第二类：依据他们对一个人的恐惧或愤怒等感情，儿童常扮演

引起他们恐惧的那些人或事物。试图体验与那些人有关的焦虑，以

帮助儿童征服恐惧。如，医生，是儿童感到恐惧的角色，但在游戏

中儿童却十分愿意模仿，在重复性的动作中，使自己成为环境的

主人。

第三类：儿童喜欢扮演那些“不合身份”、“低于身份”的角色。

这样可以让儿童在游戏的安全范围内回顾并且尽情享受那些对他

们来说不可能再获得?“小儿时”的快乐，并且在游戏这个“安全

岛”中做自己想做而现实生活又不允许做的事情。如，他们常常

扮演婴儿、动物、小丑等角色，就好比戴上了一副假面具，以掩饰自

己的错误和过失。

佩勒（１９５４）还从发展的角度描述了儿童性别心理发展阶段中

的儿童游戏的结构的变化。每一阶段心理性欲发展的矛盾冲突不同，游戏内容也不同。

第一阶段，孩子的焦虑主要集中在与机体有关的挫折方面，这

种焦虑反映在游戏中，表现玩弄身体某部分的独自游戏。

第二阶段（前恋母阶段），孩子的焦虑主要是失去母亲——食

物的来源的潜在焦虑。这一阶段，孩子开始与母亲游戏，孩子游戏

的主题是“我能够做那些妈妈对我做的事情”。

第三阶段（恋母冲突阶段），孩子在游戏中扮演成人的角色，试

图补偿他们无法与成人相匹敌的无能的地位，在环境中占主导

地位。

第四阶段（后恋母阶段），孩子通过与伙伴共同参与的规则游

戏，从外部的“超我”形象中获得了独立。这种游戏的作用在于创造

一种自我控制的社会秩序，通过严格认真地执行游戏的规则，可以

从外部的“超我”形象中获得自由。

佩勒关于心理性别发展问题如何影响儿童游戏结构的讨论极

大地扩大和丰富了弗洛伊德的游戏思想。

四、　门宁格的宣泄说及相关研究

（一）　宣泄说

弗洛伊德认为，游戏具有宣泄敌意和报复冲动的功能，如果人

身上的焦虑、问题不宣泄出来，就会形成病症，伤害个体健康。因此

弗洛伊德专门对病人进行心理治疗，对儿童则采取游戏治疗的方

式。门宁格（Menningeｒ）发展了弗洛伊德的这一思想，强调游戏的

益处在于宣泄和降低焦虑。游戏最重要的价值就是为释放被抑制

的攻击性提供了机会。门宁格突出了游戏对减低被抑制的过分冲

动的价值。他认为人身上天生存在着一种本能的攻击性驱力，此驱

力不断寻求表现，如果在哪里被否定，就会在哪里形成病症。因此，

为了发泄这种攻击性的驱力，必须找到一个合法的、社会所允许

的途径，游戏正是这种发泄的合法途径。因此，儿童玩攻击性或侵

犯性的游戏可以降低攻击性行为。

（二）　相关研究：攻击性游戏刺激并提高了攻击性行为

门宁格把攻击性看做是人的本能行为，提倡“性本恶”的观点，

认为人的本性就是反社会的，这样为攻击性行为、暴力行为提供了

存在的合理性依据，把传统的宣泄理论推向了一个极端。为此，激

起了一批理论家对游戏宣泄理论的验证和考察。其中最有代表性

的是班杜拉（Bａnduｒａ，　１９６９）和费奇贝克（Feshbａck）。

１．　攻击性玩具刺激并提高了攻击性行为

费奇贝克利用玩具来进行实验研究。对班里的每个孩子的攻

击性水平进行评估，按得分高低分为三组。给他们一组使用攻击性

玩具（坦克、手枪、剑、匕首等），另一组用中性玩具（无明显攻击性

特征的）游戏，另一组留在教室里。结果表明：用攻击性玩具游戏的

被试的攻击性行为增加，本来游戏前没有攻击性行为的男孩，在使

用攻击性玩具游戏后，在教室里表现出来的攻击性行为都增加了。

由此可见，攻击性玩具刺激并提高了攻击性行为。

２．　攻击性行为是后天习得的，而非天生的

社会学习理论指出，儿童既可以通过直接强化也可以通过观

察榜样的行为来进行学习。阿尔伯特·班杜拉（Albeｒｔ　Bａnduｒａ）

及其同事在１９６１年所做的一项著名研究证明了这种观点。研究

中，７２名幼儿园儿童分组观看两名成人榜样：一名安静地玩一套

玩具，对同屋的充气玩偶置之不理；另一名则对玩偶拳脚相加：扔

它、用木槌砸它，并叫嚷着“踢它”、“砸它的鼻子”。此后让儿童单独

玩这个玩偶，观察过暴力榜样的那些儿童模仿了攻击行为。他们不

仅像榜样一样对玩偶作出暴力反应，而且还发明了新的攻击玩偶

的行为，譬如用房间内的玩具枪假装向玩偶射击。［英］朱莉娅·贝里曼等著，陈萍等译：《发展心理学与你》，北京大学出版社２０００年版，第１０２页。

有趣的是，在实验中男孩比女孩更容易模仿躯体暴力，而在言

语攻击上不存在性别差异。通过随后的实验，班杜拉发现，男孩更

有可能模仿男性榜样，而女孩更有可能模仿女性榜样，即使是异性

榜样用分发奖品的办法予以“更强有力的”强化。换言之，儿童不是

简单地模仿和认同那些提供最大强化的榜样，他们还受到文化定

型的影响。

班杜拉还通过其他实验证明了，即使不是实地观察成人的攻

击性行为，而是通过闭路电视看到攻击性行为，也会使儿童在实验

情境中的攻击性行为增加。因此，我们必须考虑到学习发生在什么

样的文化或社会环境中，而这类环境中最为重要的就是家庭和学校。

五、　对精神分析学派游戏理论的评析

以弗洛伊德为代表的精神分析学派的游戏理论认为，人的心

理生活和精神生活主要包括意识和无意识两部分，意识与感知相

联系，而无意识则以原始冲动、各种本能和欲望为主。儿童潜意识

里充满了与社会道德不相容的本质冲动和欲望，潜意识也在不自

觉地积极活动追求满足，构成了人行为背后的内驱力，这种内驱力

引发儿童的游戏，认为儿童游戏就是发泄潜意识中的能量。这是一

种典型的泛性论，它将人生物化，不仅不能证明儿童游戏的深层次

动因，反而陷入非理性主义和神秘主义唯心论的境地。但是他们对

儿童游戏的动机进行了深入的研究，是有重大意义的。虽然他们只

解决了儿童游戏的生物性动机。

强调早期经验对健康的成年生活的重要意义，强调游戏对于

人格发展、心理健康的价值，这对人们重视儿童早期的发展与教

育，重视想象性游戏在儿童发展中的作用，都具有重要意义。尤其

是他们强调游戏能使儿童受压抑的冲动得以发泄，使儿童保持快

乐的情绪，促进健康人格的发展等观点，对于人们重视游戏的情感

发展价值有重要启示。

精神分析学派把游戏的研究与心理发展的理论联系起来，注意儿

童心理发展的阶段性。重视儿童游戏的动机，对后世影响极大。对

人们重视儿童的模仿游戏及象征性游戏、角色扮演等有促进作用。

精神分析学派游戏理论对研究人格发展的心理学家有极大启

发。首先是游戏治疗的手段——“娃娃游戏”的方法，引起了研究人

格发展心理学家的注意，开始把它作为一种研究前言语儿童人格

因素的一种方法，由此出现了一系列研究使“娃娃游戏”技术得到

了丰富和发展，又反过来促进了儿童游戏的研究。同时，精神分析

学派在研究游戏时将统计方法的引入，对游戏研究方法的科学性

也起了促进作用。

由于精神分析学派游戏理论发端于精神病学，其创始人是医

生，所以该学派的游戏理论带有明显的临床诊断的色彩。比较注重

的是各种不同类型、个人的游戏，且是个别儿童个别阶段游戏的个

案研究，缺乏普遍代表性。在分析时还需要透过经过伪装了的、被

歪曲的形式来洞察蕴藏于其中的游戏者的真情实意，因此需要了

解儿童先前的生活经历和情感经验，这样不仅使理论本身复杂化、

神秘化，而且在对于原因的解释方面难免主观臆断，把研究者自己

的思想模式强加给游戏者，使研究缺乏客观性和普遍性。

由于精神分析学派过分强调“性”的作用，使其游戏理论本身

就带有局限性，强调个体的生物性而忽略了其社会性。

尽管如此，精神分析学派的游戏理论对２０世纪游戏研究的影

响是很大的，从２０世纪４０年代开始，托幼机构里重视开展想象性

游戏，主要就是精神分析学派思想的影响，对人们重视早期教育有

促进作用。另外，精神分析学派对儿童进行游戏治疗已成为一般性

的临床业务，把游戏作为一种评价工具来使用，已成为公认的对儿

童情绪状况进行精神病理诊断的方法。

第三节认知发展学派的游戏理论

瑞士著名心理学家、认知发展学派的创始人皮亚杰（J．

Ｐｉａｇｅｔ）认为许多游戏理论不能正确地解释这种儿童期所特有的

现象，主要原因是这些游戏理论都把游戏看做是一种孤立的机能

或活动。因此，皮亚杰把游戏看做是智力活动的一个方面，把游戏

放在儿童智力发展的总背景中去考察。试图通过研究儿童的游戏

和模仿，找到沟通感知活动与运算思维活动之间的桥梁。他认为游

戏是思维活动的一种表现形式。儿童的认知发展阶段决定了他们

不同的游戏方式，并提出练习性游戏、象征性游戏和有规则游戏，

分别与认知发展的感知运动阶段、前运算阶段和具体运算阶段相对应。

一、　游戏的实质

皮亚杰指出，儿童早期认知结构发展不成熟。他借用生物学的

“同化”和“顺应”两个概念，来说明有机体的生命活动及其行为。同

化与顺应之间的协调或平衡就是适应或智力活动的特征。儿童早

期，由于认知结构发展不成熟，常常不能够保持同化与顺应之间的

协调或平衡，要么同化大于顺应，要么顺应大于同化。当同化大于

顺应，主体完全不考虑事物的客观特性，只是为了满足自我的愿望

与需要去改造现实；当顺应的作用大于同化时，表现为主体忠实地

重复范型动作，即具有模仿的特征。前一种则具有游戏的特征。游

戏就是同化顺应之间的不平衡，在游戏时儿童并不发展新的认知

结构，而是努力使自己的经验适合于当前存在的结构。一种图式或

活动是模仿还是游戏或探究，取决于同化和顺应在图式或活动中

所占的比例。游戏的实质就是同化超过了顺应。

游戏给儿童提供了巩固他们所获得的新的认知结构及发展他

们情感的机会。“儿童不得不经常地使自己适应于一个不断地从外

部影响他的、由年长者的兴趣和习惯所组成的机会世界，同时又不

得不经常地使自己适应于一个对他来说理解得很肤浅的物质世

界。通过这些适应，儿童不能像成年人那样有效地满足他个人情感

上的甚至智慧上的需要。因此，为了达到必要的平衡，他具有一个

可资利用的活动领域，在其间既没有强制也没有处分，而是使现实

被他自己所同化，这个活动领域便是游戏。”杨宁：《皮亚杰的游戏理论》，《学前教育研究》（长沙）１９９４年第１期，第１２页。

它是通过同化作用来改变现实，以满足他自己的需要。这也是儿童为什么要进行游戏

的原因所在。

二、　练习性游戏的发生、发展

皮亚杰不同意格罗斯关于游戏是一种对基本本能的准备性练

习的练习，他认为如果按照格罗斯的观点，既然游戏是一种本能活

动，就应该在出生时就发生。皮亚杰通过系统的、长期的观察研究，

推翻了游戏的本能练习的观点。并提出了他关于游戏发生、发展的

过程。他认为游戏的发生要以动作能力和心理发展的一定水平为

前提，把游戏的发生、发展分为六个阶段。

第一阶段：反射练习期（０～１个月）。新生儿在没有食物的情

况下也会做出吸吮动作，但这种吸吮动作只是一种反射性练习，它

尚处于不协调的阶段，这种吸吮动作是与进食时快乐的延续和对

营养等的基本本能需要相联系的遗传性图式，主体与客体混沌一

片，同化与顺应也是混合的、无区别的。新生儿只是以先天的无条

件反射适应外界环境，并通过反射练习使先天的反射结构更加巩

固。但没有模仿，也不可能产生游戏。

第二阶段：练习性游戏发生期（２～４、　５个月）。在反射练习的

基础上，儿童在杂乱的动作中偶然产生了某些新的因素时，儿童就

试图重复这一新的动作，导致了循环反应的发生，标志着心理活动

的发生，有了产生游戏的基础，但还并不是游戏，而只是一种适应

活动，这种适应活动延续下去就可能转化成游戏。但从适应性活动

转向游戏并没有一个明确的界限，惟一可以判断这两类活动的标

准是儿童的表情。在初级循环反应阶段，儿童努力协调自己的动

作，此时表情是严肃、认真的，活动带有“学习”、“探究”的性质；当

他学会或掌握了这种动作之后，儿童就会表现出重复的动作，获得

“机能性快乐”，此时儿童的表情是轻松、愉快的或是面带微笑的，

这种活动变成了嬉戏性活动，具有了游戏的特征，游戏便产生了。

如，一个２个月左右的小女孩，躺在床上看床上方挂的玩具风

铃，每当风铃发出声音并摇?时，她都专注地凝视，表情认真而严

肃；过了一段时期后，只要风铃一响动，她就四肢运动，用嘴指向风

铃并发出单音，如“噢”、“哦”等，再后来她感知到风铃的响动，就全

身运动且表情愉快。这正是新生儿从学习适应性活动转向游戏活

动的一个最好的例证。

第三阶段：有目的的动作逐渐形成期（４、　５～９个月）。游戏与

适应性活动开始有了较大的区别，因为儿童智力有了新的发展。儿

童逐渐手眼协调，能知觉到自己的动作与客体之间的关系，手段和

目的开始发生初步的分化，开始对以物体为对象的动作发生兴趣，

开始认识到由一个动作可以导致一个结果，当理解到了“好玩”的

意义后，便会使这种“有趣的情景”保持下去。如，扔玩具，小女孩

把玩具扔在地上，奶奶帮她捡起来，她会再扔，希望奶奶再捡……

喜欢重复这种由于发生一个动作而导致一个结果的“好玩”的游

戏。再如，带响的婴儿玩具，用手摇就会发出声响，她就会有目的

地重复摇的动作，将这种“有趣的情景”保持下去。

第四阶段：手段与目的分化并协调期（９、　１０～１１、　１２个月）。把

已有的图式（为了应付环境的某些行为模式如抓、握、推等）运用到

新的情景中去，如，碰到任何新玩具都用手去抓，或用舌头舔，动作

更加灵活和协调，为儿童把一系列动作联合起来进行游戏创造了

条件，出现了把已有的图式一个一个表演出来的“仪式化”现象。儿

童把一整套动作重复出来，没有目的，只是为了快乐，且动作之间

没有什么组织性。如，妈妈在不同的场合教玉玉学会做“再见”、

“欢迎”、“敬礼”、“恭喜”，以后不管妈妈让玉玉做其中任何一个，玉

玉都会一个接一个地全部表演出来。这样的动作持续了３个月左

右的时间，这种“仪式”是过去的或经历过的动作图式在刺激作用

下连续、简单的再现或重复。

第五阶段：为了看到结果而行动期（１１、　１２～１８个月）。游戏开

始有所变化，儿童不再满足于重复或再现过去所做的成功的事情，

而是在重复中作出一些改变，通过尝试错误，第一次有目的地通过

调节来解决新问题。把一些原有的、互不相关的动作图式构成新的

图式组合进行游戏。如，当学会了“蹲”、“半蹲”这个动作后，每次

都要先蹲、再半蹲、然后再半蹲着走路去玩，这样其实使动作复杂

化了。但儿童就喜欢在玩时，把自己已有的动作全表现出来，他没

有其他目的，只是为了好玩。

第六阶段：象征性游戏形成期（１８～２４个月）。游戏开始发生

质变，表象发展了，象征性游戏从“仪式化”现象中脱颖而出，儿童

开始意识到假装的成分，游戏中出现了象征物或替代物，这些已不

是原来动作图式中所拥有的，而只是作为一种信号。如，用“手电

筒”代替“话筒”来唱歌，信号物（手电筒）和被信号物（话筒）之间已

开始分开，标志着儿童“象征”的产生。儿童使用替代物的目的只是

为了唤起他感兴趣的动作图式或情景，因此，刚开始时不考虑客观

事物的特征，如用动物小老虎当“注射器”给动物熊“打针”。象征性

游戏的出现，标志着练习性游戏在感知运动领域的发展结束了。但

是练习性游戏在整个儿童期都存在，只要有新的机能需要掌握，就

会出现练习性游戏，其功能就是对动作的重复和巩固，在动作的重

复中得到机能性快乐。当语言出现后，儿童需要通过练习性游戏来

掌握的新东西相应减少，加之其他游戏形式的出现，练习性游戏逐

渐减少，朝着三个方向发展。

第一，由于表征的增加而变成象征性游戏。

第二，向社会化方向发展，趋向于规则游戏。

第三，向真正的适应发展，变成严肃的工作。

三、　儿童游戏的发展阶段

根据儿童认知发展的阶段和儿童游戏的相应表现，皮亚杰把

儿童游戏分成三个发展阶段：

第一阶段：练习性游戏（０～２岁）。这是游戏的最初形式。２岁

前的儿童，还没有真正掌握语言，其认识活动处于感知——运动水

平，即只是依靠感知和动作的协调活动来认识事物和解决问题。这

时的游戏不包含任何象征性或任何特殊的游戏方法。这种游戏是

为了取得“机能性快乐”而重复习得的活动。换言之，这种游戏的驱

力不是外在的，也不是内在的，游戏动作本身就是强力因素，“动”

即快乐。有的练习游戏也出现在２岁之后，譬如打闹游戏——模仿

激烈的打架、追逐和搏斗，这通常发生于朋友之间。但如果打闹游

戏中包含了象征角色或规则，如追逐式的捉迷藏，就不能再称做练

习游戏。

第二阶段：象征性游戏（２～７岁）。所谓象征，是一种符号系

统，人的典型特点是用语言作为思维的符号。学前儿童还不能完全

依靠语言这种抽象的符号来思维?他们主要依靠象征来思维。所谓

象征活动，是指真实事物不在眼前时，用其他事物来代替，它是由

“信号物”和“被信号化之物”构成一种心理结构，即表征。在象征性

游戏的表征结构中，同化超过顺应而占优势。首先，同化在被信号

化的图式中占优势，因为图式之所以被唤起，完全出于主观的愿

望；其次，同化在信号物与被信号化之物的关系中占优势，因为信

号物是被同化于被信号化之物的，但是二者之间缺乏客观的对应

关系；最后，同化在信号物本身也占优势，因为信号物不是对被信

号化之物的模拟，它是一种代替物。所以，在象征性游戏的表征结

构中，“信号物”与“被信号化之物”之间的联合完全是主观的，它是

个人的思维产物。象征性游戏阶段可以分为两个小阶段，即象征性

的顶峰（２～４岁）和由象征而接近现实（４～７岁）。象征性顶峰阶段

的游戏可分为三类，代表三种水平，即自我模仿和模仿他人；使物

与物、人与人等同；象征性的组合。由象征而接近现实的游戏有三

个特点，即游戏的情节相对地较有秩序，比较连贯；不断提高对逼

真性的要求；出现了集体的象征活动。

第三阶段：规则游戏（７～１１、　１２岁）。规则游戏的发展，标志着

游戏逐渐失去了具体的象征性内容，而进一步抽象化，它主要在学

龄期。规则在游戏中成为中心，儿童按此规则进行游戏，按既定的

规则控制自己的行动。

皮亚杰认为，儿童需要游戏，尤其是象征性游戏，是因为儿童

难以适应周围的现实世界，为了达到必要的情感和智慧上的平衡，

儿童参与游戏。用皮亚杰的话来说，“游戏的特征是同化现实世界

中的要素，而不需要对接受顺应的这些要素的限度进行平衡约

束”。也就是说，儿童在游戏时并不发展新的认知结构（顺应），而是

努力使自己的经验适合于先前存在的结构（同化）。因此，皮亚杰胸

有成竹地指出，“游戏，它是认识兴趣和情感兴趣之间的一个缓冲地区”。

结构游戏：伴随着上面三个阶段的发展，结构游戏作为一种从游戏活动向非游戏活动的过渡形式，一直存在于儿童游戏的各阶段之中。结构游戏最早是以简单的重复堆积开始，再到以象征性的结构活动表现出来的，随着儿童思维水平的不断发展，结构游戏也逐渐趋近于现实的操作活动。

四、　象征性游戏的发展

象征性游戏。在学前阶段，儿童的主要成就是学会使用不同的

象征，而象征的一种主要表现形式就是象征性游戏：假装、假扮和

幻想的世界。皮亚杰指出，早期的假装游戏主要是用一个物品来代

替另一个物品。他描述了自己２岁的女儿杰奎琳是怎样假装一个鹅

卵石是一只狗、一块饼干是一只狮子而一把举在头顶的刷子是一

把伞，等等。此后不久，大约在３岁时，儿童开始用自己身体的某部

分来代表别的人或别的物品。皮亚杰这样描述道：

她（杰奎琳）在２；　７（４）（两岁七个月零四天）时见到一个

小男孩说“我要回家”后，也朝同一方向走去，说“我要回家”，

同时还模仿小男孩的步态。同一天她又变成我们都认识的一

位女士。在２；　７（２３）时，她变成了与她同龄的一位表兄（同一

天中几次模仿表兄，但没有模仿他说话和走路的样子）。在２；

８（５）时，她四肢着地爬进我的房间，说“喵呜”。

随着学前阶段的进一步发展，儿童建构出越来越精巧的社会

戏剧性游戏系列。这种游戏可以完全出自想象，与周围的物品或人

物无关，而且可以由几个游戏者共同进行。他们经常模仿成人的活

动，假扮老师与学生、医生和病人，进行“预编好的”游戏片断，如购

物或进餐。语言游戏则是学前游戏的另一突出特征。彼得·奥佩

（Peｔeｒ　Ｏpie）和约纳·奥佩（Ｉｏne　Ｏpie）收集汇编了内容丰富有趣

的各种押韵诗、玩笑语、妙语警言、机巧对答、“无稽之谈”及其他诸

多语言。

“无稽之谈”［英］朱莉娅·贝里曼等著，陈萍等译：《发展心理学与你》，北京大学出版社２０００版，第９２页。

彼得和约纳所收集的不列颠群岛上约５０００名小学和初

中儿童在游戏场所常讲的语言有两个显著特点，一是其历史

连续性，二是在同一题材上存在较大的地区差异性。他们所谓

的“无稽之谈”是一种传统的语言游戏形式，故意将不相称的

事物并列放在一起。在这两位研究者看来，“这些滑稽笑谈中

最著名的往往也是最古老的”：

午夜的一个晴天，

两个死人起来打架，

背靠背他们互相面对，

拔出剑来刺死对方。

一头瘫驴路过，

踢中瞎子的眼睛，

使他撞穿９英寸高的墙，

掉进一个干沟里全都淹死了。

根据１８３０年左右出版的一本名为《幼儿园歌曲》的书，威

廉第四世时代的儿童所知道的一首韵文诗是：

两匹死马在赛跑，

两个瞎子看美人，

两匹死马跑得快，

瞎子开始睁眼瞧。

（摘自彼得·奥佩和约纳·奥佩，１９５９）

象征性游戏是儿童游戏的高峰，它反映了符号机能的出现和发展。

即理解一种东西（符号物，ｓｉｇｎｉｆｉｅｒ）能代表另一种东西（被符

号化的物体，ｔhe　signified）。这种游戏反映了对环境的同化倾向。

儿童实行的是把符号物与被符号所表示的事物联系起来的方法。

象征性游戏是符号化的一种类型，词和表象是符号化的另一些类

型。

象征性游戏活动有两个特征。首先，这些活动是从实际获得、

使用或实践这些活动的情境中分离出来的；其次，尽管这些活动是

从这些情境中分离出来的，并且与这些情境不同，但儿童仍把它们

归属于那些情境。皮亚杰从感知运动游戏到象征性游戏转变的分

析，在他的一个孩子的睡觉游戏中得到了极好的描绘。与睡觉相关

的姿势首先是在没有任何入睡需要和意图的情况下，在有枕头、毯

子的真实的寝室背景中练习得到的。这样，实际行为的要素被认为

是睡觉这一活动的显著特征。当这些要素为了其本身的目的而再

现的时候，它们就被同化到更大的情感—行为的组织中去，它们联

在一起，意味着“睡觉”。在这些要素继续被同化到组成儿童睡觉概

念的情感—行为组织中去的同时，随着这些要素不断重复出现，多

余的动作被剔除了，这些要素被仪式化和标准化，逐渐从真实睡觉

行为中分离出来。不久，这些标准化的姿势在其他情境中得到再

现，这时所用的东西与睡觉时所用的东西没有多少相似之处。这些

姿势仍然继续被同化到睡觉的图式中去；这些姿势“意味着”睡觉

或“类似于”睡觉，但却不是睡觉。从这种意义上说，它们是被激起

的符号（moｔivａｔed　symbols）。用皮亚杰的话来说，这些姿势是从真

实的睡觉事例中抽取出来的，被儿童认为属于那个活动领域的姿

势。然而，就它们是从真实活动情境中分离出来的这一点来讲，它

们就是一种特殊的睡觉类型。除此以外，象征性游戏的意义是通过

个人的、特质的、自我中心主义的解释而获得的。游戏的符号具有

一个认知的核心和一部分情感因素。

象征性游戏尤其依赖于同化和顺应的两极分化以及它们的不

平衡，这种分化和不平衡使皮亚杰所假定的、用来解释智力活动发

展的循环机制得以成立。因此，装扮游戏说明了许多理论命题。首

先它阐明了符号制作的一种类型（在这一类型的符号制作中，符号

物或符号工具与那个被符号表示的东西有一些相似之处）。其次，

它阐明了两个方面的分化，其一是顺应与同化的分化；其二是认知

的操作方面（如，动作的知识）与认知的图像方面（如，把现实事

件的知觉形象转变为心理上的图形）的分化（Piａgeｔ　＆　Inheldeｒ，

１９７１）；第三，它阐明了游戏的功能：它巩固主体所获得的知识（如

果不是使主体获得新知识的话）。

在练习游戏中，已获得的适应行为通过重复和重新组织而得

到巩固。在假装游戏中，巩固是在两个层次上发生的。第一个层次

是符号制作（即一个进行假装游戏的儿童正在练习表征事物）；第

二个层次是更为本质的，它涉及通过确定生活经验的表象所表示

的意义来巩固特定的生活经验。在这种意义上，进行假装游戏的儿

童正在实现象征性的同化，因而也是在把重要的生活经验加以组

织——这一过程最初涉及个人符号原型（如，意味着睡觉的行为要

素）的建构，其后涉及集体符号原型的建构。

在皮亚杰的图式中，假装（和游戏）被假定为从个体性向社会

性发展，这一发展只有当集体性表征变得可能时才能实现。外显的

假装游戏的发展表现为一个倒置的“Ｕ”形函数；在生活的第二年

中，外显的假装游戏是短促的，不经常的。在第三和第四年期间，这

种游戏的出现频率及其复杂性都有所增长，以后又开始减少。前期

的假装游戏与练习游戏相关，假装游戏出现后，练习游戏部分地减

少，但每当获得一种新的技能时，它又出现了。后期的假装游戏与

有规则的游戏相关。

在象征性游戏中，个体是用具体的词（巫婆、妈妈、爸爸、鬼怪

等）来表示的。在有规则的游戏中，个体被表示为更抽象的词（如，

儿童游戏中使用“它的”和“不是它的”这类词，或者运用更精细、更

严格的角色），这种抽象的词是在空间结构、物体、运动、形状、次

序、结果的关系中得以具体化的。诸如一一对应、分类、序列化、替

代和等价等观念被用到人和事件上去，它们被以各种方式完形化，

因此，“获胜”是由内部标准确定的。但只有这种潜在的观念以游戏

者所承认的方式被应用的时候，“获胜”才具有意义。在玩寻物游戏

或捉迷?时，只有当被找的东西或人被一个个找出来以后才算获

胜。只有“找（cａpｔuｒing）”及找人的人与被找的人之间的关系被具

体化并给予荣誉时，这一游戏才具有意义。这种规则的心智上的复

杂性反映了具体运算期儿童的认知能力，儿童能作出许多社会行

为，这反映出他们具有参与受调节的，或有规则控制的社会事务的

能力。

皮亚杰（１９６２）坚持认为他对有规则游戏的分析与“现实同化

于自我的”观点是不一致的；相反，这类游戏“使游戏的同化和社会

交易的需要调和起来”。调节个体之间的竞争需要规则。然而，在

这些游戏中，“仍然存在感到一种运动的或智力的满足；也存在胜过

别人的机会，但这些满足似乎是通过游戏的规则而得以‘合法化’

的。通过这些规则，竞争可以用一种堂堂正正的公平的游戏形式由

集体纪律来控制”。

象征性游戏在自我中心的表征活动时期的发展经历了两个阶

段：

阶段一：前概念思维阶段（２～４岁）。

此阶段象征性游戏大量出现，达到了发展的高峰期。出现了自

我模仿（把自己熟悉的图式用到新物体上，如把小狗想象成自己，

做自己常做的事情）、模仿他人、以物代物、以人代人的嬉戏性象征

系列。此阶段具有两个特点：

１．　象征性的对应或等同发生在模仿动作之前，且用语言标志

出来，直接导致游戏的发生。

２．　模仿性动作与儿童原先的活动发生分离，完全是模拟由象

征所引起的客体的活动。

阶段二：直觉思维阶段（４～７岁）。

由于对现实的进一步顺应，象征逐渐接近于现实的模仿性的

表征，儿童的思维发展越来越接近于现实，儿童能够把自己比做他

人，逼真地再现周围的人与人之间的关系和活动；加之儿童年龄增

长，社会交往范围的扩大、自我扩张的需要可以在现实生活中找到

满足的机会；儿童取得了与别人平等的地位，游戏中角色数量增

加，规则应运而生，假装游戏就转向规则游戏。因此，儿童７岁以后

到１２岁象征性游戏逐渐消失、结束，向着下面两个方向发展：

第一，向规则游戏过渡，一直延续到成人社会。

第二，向结构游戏转轨，结构游戏是象征性游戏与非游戏活动

之间过渡的桥梁。因此结构游戏最开始具有象征性的特征，如构造

一个汽车来玩开汽车的游戏，它是重过程的；而后来逐渐变成了真

正的智力活动，追求过程以外的结果。

五、　对认知发展学派游戏理论的评析

皮亚杰的儿童游戏理论体现了皮亚杰心理学思想的精华，

从内容到方法，较为充分地经受了时代科学成就的考验，因而对我

们的儿童游戏研究是有很大启示的。

第一，皮亚杰的游戏理论，开拓了从儿童认知发展的角度考察

儿童游戏的崭新的途径，尤其是他反对把游戏看做是一种本能活

动，以及通过长期的观察和研究所提出的游戏发展的阶段，是他的

游戏理论中闪光的、最有价值的部分。

第二，在皮亚杰的游戏理论中，强调活动的重要性，认为活动

是联结主客体的桥梁和中介，只有当儿童自己具体地和自发地参

与各种活动，才能获得真实的知识，才能形成他们自己的假设，才

能给予证实或否定，这是很有见地的。

第三，皮亚杰强调儿童游戏是一种积极的、主动的结构，是随

着儿童心理的发展不断地完善和充分的，也是比较合理的。

第四，强调游戏的情感发展价值。强调在认知发展不平衡或不

成熟的阶段中，儿童对情感需要的重要性。游戏为儿童表现情感和

发展情感提供了种种机会。重视象征性游戏在儿童发展中的作用。

把真实的东西转变为他自己所想要的东西，使自我得到满足，非常

重视游戏对儿童情绪情感发展的价值。

第五，皮亚杰从认知角度研究儿童游戏，对于传统的游戏与学

习相对立的观点，是一个巨大的冲击。从他以后，学前教育领域开

始由注重想象性游戏活动的价值，开始注意融游戏与智力发展为

一体，注意促进儿童在智力、情感、社会性、身体等方面的全面发

展。

但是，由于种种的历史和社会的原因，皮亚杰的儿童游戏理论

也存在着一定的局限性。

第一，皮亚杰的游戏理论忽视了社会生活，特别是文化、教育

在儿童认识、智力发展中的作用，他只强调智力对儿童游戏发展的

单向性影响。他只看到智力发展对于儿童游戏的制约，而未看到游

戏对智力发展的积极促进作用，剥夺了游戏的智力发展价值，游戏

与智力的关系应该是相互作用的、双向的，而非单向的关系。儿童

的智力发展，只是影响儿童游戏发展的一个因素，儿童游戏受到许

多因素的影响和制约。智力发展的一定水平只是儿童游戏的一个

必要前提。例如能不能对物或动作进行概括，制约着以物代物的发

生和发展，制约着儿童?戏的质量。但是游戏的内容是反映现实生

活的，如果没有一定的生活经验和关于成人的生活、劳动的知识，

儿童的游戏就不可能发展，甚至连发生都不可能。

第二，试图用儿童游戏作为例证之一来说明儿童认知的特征，

否认游戏是一种独立的活动形式，而只是智力活动的派生物，把游

戏看成是缺乏主动性的被动的活动。皮亚杰认为在游戏中儿童并

不发展新的认知结构，而只是努力地去适应先前的结构，这是不能

令人信服的。儿童在游戏中不仅发展了情感，也发展了认知；儿童

在游戏中往往产生积极的认知活动，创造力勃发，思维、想象、记忆都十分积极和活跃，游戏在儿童认知发展的过程中对发挥

儿童心理活动的积极性、主动性、创造性都具有不可低估的重要作

用，而并不是像皮亚杰所认为的只是具有消极的、次要的意义和作

用。

第三，皮亚杰把个体作为活动的主体，强调儿童与环境交往的

影响，而忽视了人的作用和影响；注重让儿童在有结构的活动中掌

握材料的物理性质以及物与物之间的关系。其实即便是在感知运

动领域中发生的较低级的原始性游戏，也不是单纯地与物发生关

系，它仍然有成人与婴儿的协同活动，体现着人与人的关系。

皮亚杰的理论激发了大量的对游戏形式中的发展变化，尤其

是象征性游戏发展过程中的变化的研究。皮亚杰对象征性游戏的

论述的魅力在于它十分清楚地分析了符号形成和游戏的辩证关

系。对于那些对游戏感兴趣的调查研究人员来说，皮亚杰的分析指

明了，具有同化功能的游戏是怎样与逐步更加成熟的智力表现方

式（如，感知运动、符号、规则系统）相连而起作用的。对于那些对

表象形式感兴趣的研究人员来说，皮亚杰的理论使他们看到各种

不同类型的表象是怎样从儿童对符号物的发现中发展起来的。

有人根据皮亚杰的研究，对儿童的游戏进行了大量的观察研

究，验证和补充了皮亚杰所提出的游戏发展的阶段，促进了对儿童

游戏的深入研究。

第四节社会文化历史学派的游戏理论

社会文化历史学派也称维列鲁学派，是苏联当代最大的一

个心理学派别，主要成员有维果茨基、列昂节夫、鲁宾斯坦、艾里康

宁等，他们都在阐述自己的心理学思想时涉及到儿童游戏的问题，

以辩证唯物主义和历史唯物主义为基础，创造了与西方不同的游

戏理论。他们的主要观点是：

１．　强调游戏的社会性本质，反对本能论。

这种理论认为：“儿童的游戏，无论就其内容或结构来说，都根

本不同于幼小动物的游戏，它具有社会历史的起源，而不是生物学

的起源。社会形成和推行游戏的目的，是教育和培养儿童参加未来

的劳动活动。”［苏］查包洛塞兹等著，李子卓译：《学前教育原理》，人民教育出版社，１９８４年版，第２４８页。

２．　游戏是学前儿童的主导性活动。

他们认为：“这种活动的发展与儿童心理发生最重要的变化有

关系，而且那些准备儿童过渡到新的、更高的发展阶段的心理过程

是在这种活动里得到发展的。”

３．　强调成人的教育影响，强调儿童与成人的交往在游戏的发

生、发展过程中的决定性作用。

４．　他们主张游戏不会自然而然得到发展，孩子不会生来就会

游戏的，“没有教育的作用，游戏就不会产生，或者停滞不前”。“为

了使儿童掌握游戏的方法，成人的干预是必要的。必须在一定的年

龄阶段上教儿童学习怎样做游戏。”同上。

一、　维果茨基的游戏学说

（一）　游戏的起源

维果茨基从文化历史发展的角度来探讨儿童的游戏问题，他

强调儿童心理发展的高级机能是人类物质生产过程中发生的人与

人之间的关系和社会文化历史的产物；强调心理发展过程是一个

质变的过程。他认为考察儿童游戏活动应该首先从考察儿童游戏

活动的诱因与动机这一特殊的方向开始，因为从一阶段向另一阶

段的发展是与活动的诱因与动机的变化有关的，不了解这些诱因

的特征，就不可能把握儿童游戏的本质特征。儿童游戏出现的诱因

是：当儿童在发展过程中出现了大量的、超出儿童实际能力的、不

能立即实现的愿望时，游戏就发生了。３岁前儿童的典型行为方式

是想要一件东西就必须立即得到，这种愿望不可能延迟满足，否则

儿童就会大发脾气。３岁后，出现的愿望和需要不能立即得到满

足，此愿望能持续很长一段时间，渴望立即满足的愿望变成一种情

感诱因，使不能得到满足的愿望以一种想象的、虚幻的方式实现，

即把一个东西迁移到另一个东西上，以一种简缩的方式再现真实

的生活情境，游戏就为愿望的满足应运而生了。

维果茨基认为游戏是社会性实践活动，儿童看到周围成人的

活动，就把它模仿迁移到游戏中，强调游戏的社会性情感诱因。儿

童在游戏中产生的情感，根源于他与成人的关系。

（二）　游戏的发展价值

儿童游戏是否能促进儿童的发展，要看游戏是否与儿童的发

展和需要相吻合。儿童游戏是符合儿童需要的一种“教学”活动，但

儿童的内心有自身的“教学大纲”，只有二者相吻合的时候，这种活

动才成为可能。他认为游戏对儿童具有重要的发展价值。

第一，游戏促进儿童思维的发展。游戏使思维摆脱了具体事物

的束缚，使儿童学会了不仅按照对物体和情境的直接知觉和当时

影响去行动，而且能根据情境的意义去行动。如，“打针”的注射器

是一根雪糕棍。打针的动作是来自于头脑中已有的打针经验，而不

是来自于注射器——棍子。这表明儿童在游戏中已经摆脱了具体

事物的束缚，没有真正的注射器同样能玩游戏。

游戏帮助儿童把词作为一个符号来掌握，在游戏中儿童能根

据物体和动作的意义去行动。但在现实生活中却做不到，而只能用

真实的物体作出真实的动作。正因为游戏与现实这种矛盾现象的

存在，使游戏成为儿童早期完全受情境束缚的知觉与完全摆脱了

现实情境束缚的思维之间的中介，儿童通过想象来行动。

儿童在游戏中以物代物是有选择性的，关键要看替代物本身

的某些特征，如果儿童能用一个物体的名称来取代另一个物体的

名称，那词和物体就可以发生分离，就出现以物代物的现象；如果

不能用一物体的名称取代另一物体的名称，词与物体不能分离，以

物代物就不可能出现。如，儿童用“手电筒”代替“话筒”，就是已

使“手电筒”这个词和“手电筒”本身发生分离，用“手电筒”这个物

体的名称去取代“话筒”这个物体的名称。否则就不能出现这种象

征性的以物代物。

维果茨基将游戏看作是一种“从纯粹受场地限制的幼儿及成人的思想，到能够完全从真实情况中解放出来的阶段”的转换（〈１９３０～１９３５〉１９７８，　９８）。在帮助孩子分离物品的本身和意义时，幼儿阶段的假装是非常重要的准备，为后来抽象及想象思考的发展奠定基础；在其中，象征可以被操作，想法也不需要在真实世界中推论印证。

第二，维果茨基提出了“最近发展区”的思想，认为游戏在儿童发展中起着巨大的作用，游戏创造了儿童的最近发展区。儿童有两种发展水平，一是现有的发展水平，二是通过成人的帮助和自己的努力达到的另一种水平。第一种水平与第二种水平之间存在差异，差异的消除就是“最近发展区”。游戏是在学前期促进认知发展的适应机制。在游戏中，儿童总是表现超越他的一般年龄，超越他的每日行动；在游戏中儿童似乎比自己高出一个头。就好像放大镜的焦点，游戏在一个密集的形式里包含了各种发展的倾向，而且本身就是一个主要的发展来源。［美］Ｌ．Ｅ．Ｂｅｒｋ　＆　Ａ．Ｗｉｎｓｌｅｒ著，谷瑞勉译：《鹰架儿童的学习：维果茨基与幼儿教育》，（台湾）心理出版社１９９９年版，第８９页。在游戏中，儿童心甘情愿地遵守社会规则，将目前的欲望臣服于假装剧情中的角色的规则，就会变成“新的欲生形态”。在这样的情况下，游戏创造了最近发展区，儿童从中了解很多表现在未来将变成他真实的行动和道德的基本层次。在虚构游戏中遵循规则，儿童比较能够了解社会的模式形态与期望，并且努力表现出与之相符合的行为。例如一个孩子在家庭的游戏中扮演父母亲的角色，便会逐渐了解在真实情境中父母的责任，并调查父母与孩子的关系（Ｈａｉｇｈｔ　＆　Ｍｉｕｅｒ　１９９３）。

维果茨基由此提出：受到特殊的鼓励去进行集体性游戏的儿童，在解决阐明社会关系和社会角色的规则等社会问题时会变得更为熟练，尤其是当此社会问题的解决要依靠在社会行为的控制中使用语言时，效果更是如此。儿童在游戏中凭借语言的功能，以角色为中介，了解、学习和掌握基本的人与人的社会关系。儿童心理发展的最重要变化，都首先在游戏活动中表现出来，游戏活动是学前儿童的主导活动。

第三，规则在游戏中的作用。儿童游戏最重要的特征是想象和规则，象征性游戏包含了行为规则，儿童必须遵循，才能成功地进行游戏的情节。从早期到中期儿童游戏发展的轨迹，发现最明显的改变便是逐渐增加对规则的强调。维果茨基认为，当游戏的想象部分逐渐消失了以后，规则占了学龄前儿童游戏的最重要部分，但是每一个游戏都有规则，都以隐密方式包含想象的成分，而且两种游戏因素都保留在发展的过程中，而在学龄前阶段的后期出现的游戏，几乎都是以规则为主的活动。因此，维果茨基强调指出，任何游戏只要有想象的情境，都有规则的存在。一个孩子是不可能在完全没有规则的想象情境中行动的。游戏不断对孩子的行动提出要求，要他们反对立即的冲动。在每一个阶段，孩子都面对了介于游戏规则，和如果他能立刻反应，他将怎么做之间的矛盾冲突。在游戏中孩子的行动必须相反于他想要的行动，孩子最大的自我控制就在游戏中产生。当一个孩子在游戏中放弃了立即的吸引，可以说是达到最高意志力的表现（例如游戏规则是禁止他吃糖果，因为那代表不能吃的东西）。逐渐地，孩子经验到拒绝所想要的东西以表示对规则的遵守，但在这里，服从规则和放弃行动中立即的满足，正是达到最高快乐的方法。

儿童游戏的发展，就是由明显

的想象情境和隐蔽的规则所构成的游戏，发展到由明显的规则和

隐蔽的想象所构成的游戏，想象情境的内隐的规则反映出游戏的

纪律性和自我控制的本质，它也是游戏乐趣的来源。儿童也正是在

游戏的过程中，学会并内化了规则；游戏不断地创造出一种情境，

要求儿童不按自己的直接冲动去行动，而是要学会把自己的愿望

与一个虚构的“我”即游戏中所扮演的角色及其行为规则联系起

来，对儿童道德行为的形成发展起着积极的作用，有助于儿童最大

限度地控制自己的不良行为，随时调整自己的行为以符合角色及

其行为规则的要求，促进儿童意志品质的发展。

二、　列昂节夫的游戏学说

（一）　游戏是学前期儿童的主导活动

列昂节夫主要从活动的角度研究游戏及其心理学基础。他在

《学前儿童游戏的心理学基础》一文中指出，当动机是活动过程本

身的时候，这种活动的形式有什么特点?作为活动，它不是别的，就

是平常所说的游戏。他认为学前期儿童的游戏与动物的游戏明显

的不同之处是：儿童的游戏不是本能的，而是人类的及物活动，这

种活动作为儿童认识人类的实物世界的基础，规定着儿童游戏的

内容。游戏在学前期成了儿童活动的主导形式。在一定的情况下，

游戏是学前儿童的主导活动。列昂节夫指出：我们称为主导?动的

不是儿童的某一发展阶段最常见的一种普通活动，比如说，游戏绝

不占据儿童的大部分时间，问题不在于占据时间的多少。我们称这

种活动为主导活动是由于这种活动的发展与儿童心理发生最重要

的变化有关系，而且那些准备使儿童过渡到新的、更高发展阶段的

心理过程就是在这种活动里得到发展的。

（二）　游戏的特点在于注重行为过程本身

列昂节夫认为，游戏的特点是游戏行为的动机不在于行为的

结果而在于行为过程本身。游戏动机的普遍公式就是这样。学前

儿童游戏行为的产生是由于儿童不仅要求对于直接可以接触到的

实物世界有所行动，而且要求对于更广阔的成人的世界有所行动。

儿童产生了像成人那样去行动的要求，也就是要求像他所见到的

或别人告诉他的那样去行动。在儿童的游戏里，儿童的操作与行动

永远是实际的、社会性的，儿童就是在游戏的操作与行动里掌握人

类的现实。此外，游戏行为永远是概括的行为，因为儿童的动机不

是形容某一个具体的人，而是实现怎样对待一个物件的行动，也就

是实现概括的行动。由于游戏行为带有概括性的特点，所以游戏的

行动方法以及游戏的实物条件都有广阔的变化余地，游戏操作虽

然决定于现有的实物条件，但它永远服从于行动。

三、　艾里康宁的游戏学说

艾里康宁是苏联现代游戏理论的主要代表人物。２０世纪６０

年代以后，他在维果茨基思想的基础上，借鉴列昂节夫的活动理

论，创立了自己的游戏理论体系。他的学说更集中、更典型地反映

社会文化历史学派关于儿童心理发展理论的主要观点。艾里康宁

认为，角色游戏是学前儿童的典型游戏，研究儿童游戏应当以角色

游戏为主要对象。

角色游戏的产生和社会生产力的发展，与儿童在历史发展各

阶段中的社会地位具有密切的关系。艾里康宁继承了普列汉诺夫

关于游戏和艺术起源于劳动的思想，认为儿童的角色游戏是在一

定的历史发展阶段上，由于生产力的发展而引起儿童在社会生产

劳动中的地位的变化所产生的结果。他认为儿童的角色游戏不是

个体自发出现的，而是由于社会的需要而出现的。成年人为了使未来

的社会成员具有掌握任何工具所必需的一般能力，为儿童创设了

练习一般能力的专门物体——玩具，通过玩具成人教会儿童正确

使用的方法，儿童也凭借此玩具来模仿他们想参加但又不能参加

的生产和生活活动。游戏起源的本质，是社会性的，是与儿童生

活的一定社会条件有关的，而不是某种内部天赋本质所决定的。

相对于个体而言，角色游戏则是由于儿童与成人间的关系的

改变而导致的。由于运用实物的动作技能的发展、儿童独立性的提

高，婴儿期特有的儿童与成人的关系发生了瓦解，儿童想参加成人

活动的愿望越来越强烈，但自身能力又还不能胜任成人的活动，儿

童只有通过在游戏条件下，模仿重演成人的日常活动，使愿望得以

满足，角色游戏是在儿童与成人的新的关系中产生的。角色游戏中

的角色是在成人与儿童的协调活动中发生和发展起来的，儿童游

戏是社会性的活动，游戏的内容是社会性的，游戏的主题来自儿童

的生活，儿童游戏的内容是按照下面的规律变化的：从再造实物活

动到再造成人之间的关系和成人与儿童之间的关系。艾里康宁指

出，角色游戏是儿童最主要的游戏，是较发达的一种游戏形式。因

此，他的理论被称做儿童角色游戏理论。

艾里康宁还特别强调游戏对于儿童个性形成的作用。他指出，

个性是一种关系系统，这个系统包括两个方面：一个是“儿童——

社会现象”，即儿童掌握使用对象的社会方式，其特殊过程是内部

需要，在掌握社会上形成的使用对象的方式时，就使儿童成为社会

成员，包括形成儿童的智力、认识能力和体力。另一个是“儿童——

社会成人”，成年人是作为使用对象的新的和更复杂的方式的体现

者，以及在周围现实中定向所必需的社会上形成的标准和尺度的

体现者，在儿童面前出现的。儿童在这两个系统中的活动是统一的

过程，在统一的过程中便形成了儿童的个性，儿童的游戏正是体现

这两个系统的统一。在游戏过程中，儿童个性的形成是在儿童与成

人的相互交往过程中逐步形成的。

四、　对社会文化历史学派游戏理论的评析

维列鲁学派游戏理论可以说代表了苏联当代游戏理论。第

一，它的最大特色在于不满足仅在理论上的探讨和描述儿童游戏

发生发展的现象和规律，而是注重于将理论上的研究成果广泛运

用到指导儿童身心发展的游戏实际活动中。这是与他们长期以来

坚持马克思列宁主义哲学为指导，重视理论联系实际的传统分不

开的。在西方，许多儿童心理学家只注意研究游戏的心理学问题，

?　很少注意如何将心理与教育有机地结合起来进行综合研究，削弱

了研究成果的应用价值，而苏联游戏理论研究则十分重视与学

前儿童的教育相联系。

第二，强调用游戏组织儿童在幼儿园的一日生活活动，通过游

戏，把教育、劳动相互联系在一起，构成一个有机的整体。认为游戏

是促进儿童全面发展的重要手段，从而使自己的理论深刻地影响

了苏联学前教育。理论能指导教师组织儿童开展游戏，这是其长

处和特色。

第三，维列鲁学派游戏理论赋予儿童游戏重要的认知价值。认

为儿童在游戏活动中掌握着符号机能，形成了儿童象征性观念和

想像力并理解着成人的行为，区别着人与人之间从属的相互关系，

这是很值得称道的。的确，儿童游戏对儿童的认知发展具有多方面

的重要影响。近年来，一些学者对游戏儿童的认知发展进行了许多

研究，结果证明，游戏有助于儿童对问题的解决，它与儿童发散思

维、守恒等能力之间存在着正相关。在这一点上，苏联儿童游戏

理论与西方儿童游戏理论对游戏在儿童认知发展中作用的消极估

价是截然不同的。

社会文化历史学派的游戏理论把象征性游戏的象征的发展看

做是在成人的教育与影响支配下的过程，是儿童与成人的相互交

往、相互作用的产物，肯定了成人在儿童游戏中的作用。但是他们

认为儿童必须在成人的示范、指导下，才能改变物体的名称，才能

用角色称呼自己等观点过于偏激。儿童游戏是不是一定要成人一

步一步地教才会呢?答案应该是否定的。如果儿童一直玩成人教

的游戏，那儿童就是在为成人而游戏了，这样的游戏，究竟对儿童

发展有多大价值呢?这种过于强调教师的作用，曾在我国幼教界产

生了严重的影响，使教师“导演”儿童游戏的现象在我国儿童游戏

领域占据了较长的时间。如果该理论在强调角色游戏的同时，还能

重视其他类型游戏对儿童发展的价值；重视游戏的社会价值的同

时，能注意个体的主观能动性的发挥，在游戏中发挥儿童的主动

性、独立性和创造性，将会对游戏的研究起更大的促进作用。

第五节游戏的觉醒理论

柏莱恩（Beｒlyne）运用行为学习理论创造了游戏的觉醒理论。

给动力理论家解决学习和游戏的问题提供了可能的答案。

动力理论家们认为，学习是刺激和反应联系的结果，它降低诸

如饥渴一类的基本驱力。这种反应被认为是有机体生存所必需的。

游戏和探究则被认为是附带现象或不必要的心理成分（Ｓchlosbeｒg，　１９４７），因此，也就没有科学探讨价值。但是，这些似乎

有理的解释，面对以下的研究，开始动摇了，如，老鼠探查新环境

的需要比解决饥饿的需要更强烈（Chａnce　＆　Meａd，　１９５０）；猴子观

看笼子外面的景物是一种有力的报偿形式（Buｔleｒ，　１９５３；　１９５８）。

这些发现导致了游戏和探究动力的假说以及内部动机和外部动机

的差异说。内部动机行为不直接与生理需要相联系，行为不是取得

报偿的手段，行为本身就是一种报偿。柏莱恩认为外部动机行为是

生理组织需要驱动的，而内部动机行为是为中枢神经系统功能服

务的。内部动机行为的报偿价值不在于通过外部报偿的取得以降

低驱力，而在于直接影响中枢神经系统功能的激发水平。正是在这

种意义上，它们被称做自我激起的或内部激起的行为。有机体的中

枢神经系统总是要寻求保持一个最适宜的激发水平。如果这种最

适宜的水平被新奇的、不同的或不解的事物提高时，有机体就会设

法降低这一求知的激发水平。当环境的刺激降低到最适宜的水平

以下时，有机体会出现“厌倦”、“困乏”等现象，有机体就要进行刺

激寻求活动，通过多方探索制造新的刺激来提高觉醒状态。由此可

见，机体不仅有食物、睡眠、性等需要，还有探索、寻求刺激、理解等

需要。在外界刺激的作用下，这些需要可引起活动内驱力、探究内

驱力。儿童的探究和游戏，正是这些驱力作用的产物。

游戏的觉醒理论的主要代表人物有柏莱恩、艾利斯、赫特、费

恩（Fein）等人。

１．　柏莱恩的理论模式

在柏莱恩的激发模式中，过高或过低的刺激水平是反向的。困

惑和倦腻两种主观状态各代表一种高于最适宜水平的激发水平。

如果游戏是一种多方探索，它的作用是增加刺激来降低激发。当激

发到达最适宜水平时，游戏即停止。然后，当刺激水平降低，激发水

平上升时，游戏又重新开始。柏莱恩等更倾向于把最佳觉醒水平理

解为一条线，在这条线的上下两端分别是探究和游戏的功能区域。

２．　艾利斯的理论模式

艾利斯提出了另一种相关理论。他把游戏与多方探索等同。他

认为，有刺激时，激发水平高；无刺激时，激发水平低。游戏的作用

是制造刺激，以使激发水平上升到最适宜的水平。在这一模式中，

有机体是趋向积极的状态，而不是避开消极状态。在艾利斯的模式

中，游戏是寻求刺激的行为。但寻求刺激的行为是以几种形式出现

的，如，小孩跑到这儿跑到那儿自己找事消遣是一种寻求刺激的

行为。

３．　赫特的理论模式

赫特提出激发水平短暂起伏说。她认为，环境的刺激不断从太

多向太少循环。有机体避开一个极端又面临另一个极端，途中短暂

地经过适度的水平，游戏在适度的水平上表现为认识的（如解决

问题）或游戏的（如象征性游戏）行为。游戏只是一个短暂的状态，

一种从太多刺激到太少刺激的过程中的偶然现象的副产品。游戏

既不是减少过度的刺激，也不是阻止倦腻的发生。她把游戏看做是

由认知性行为和嬉戏性行为构成的活动。认知性行为是与掌握信

息和技能有关的，嬉戏性行为是与对过去经验的利用有关的。在发

生的时序上，是先认知，后嬉戏。认知与嬉戏，先后轮流，构成了游

戏的动态过程。由于对“游戏”的理解与他人不同，因此，她对游戏

发生在什么样的觉醒状态下的看法也不同。她认为，环境刺激是连

续作用于机体的，有时过多，有时过少，形成循环。在这个循环中，

只有一个短时间是经过中等水平的，正是在这个水平上才产生了

游戏。中等水平的觉醒是最佳觉醒状态，游戏是在最佳觉醒水平上

发生的。赫特则把最佳觉醒水平理解为一条频带或一个范围，这个

范围是游戏的活动区域，它包容了认知（探究）和嬉戏。

４．　舒尔茨的理论模式

舒尔茨（Ｓhulｔｚ，　１９７９）提出了游戏调节激发论。他认为游戏在

没有紧迫的生物需要和社需求时，在熟悉的环境中，起着调节激

发的作用。游戏行为被看做是稍带一点强迫性的或依靠一连串特

殊刺激而产生的、提供动觉的、感觉的或心理作用的刺激反应。

在游戏中，有机体通过作用于物体，改变物体的位置或发出某种声

音、创造某种不同的视觉形式等，而产生一种新奇的体验，提高激

发水平，如果激发提高是在适宜的范围内，则伴随着一种轻微消极

情绪的困惑感。

由此可见，赫特和柏莱恩等人对于最佳觉醒水平的理解略有

不同。赫特的关于游戏的微观动态结构的观点更适用于解释儿童

的游戏。孩子在游戏中是既对环境进行认知（探究），又利用自己先

前的经验来同化环境，理解环境，发挥着自己的创造性。游戏可以

进一步看做是认知和创造交替进行的动态过程，但是在游戏（实际

上是她的“嬉戏性行为”）的价值问题上，赫特的观点是不足取的，

可以说她自己否定了自己。

赫特认为儿童是在探究的过程中而不是在游戏（嬉戏）的过

程中学习的。认为游戏和学习是对立的。一旦开始了游戏，除了

出于偶然，孩子是不大可能再发现物体的新的特征的。她在实

验中看到，如果一个孩子发现了铃，并开始玩铃的话，他就不会再

发现蜂鸣器了。所以，游戏过程会妨碍学习，即妨碍对于信息的进

一步获得。游戏的价值至多只有这样两个方面：第一，从神经生理

学的观点来看，当信息输入减少时，它可以“润滑”神经系统；第二，

从认知的观点来看，它是认知过程中的一个“暂停”阶段，其作用仅

在于巩固已获得的信息。嬉戏性行为，尤其是象征性游戏，基本上

是表达或表现，是对概念的巩固。赫特的这种观点可以说与皮亚杰

的观点是很相似的。游戏的觉醒理论从更微观的领域更加精确地

描述了游戏行为。儿童在与环境的交互作用中，要注意保持环境的

适当的刺激。如果游戏环境过于丰富或单调，都会使儿童产生不良

行为，要么抑制了游戏行为，要么产生无所事事行为，要么出现

紧张、退缩的行为，不利于儿童的发展。要注意游戏环境的合理

创设。

第六节游戏的元交际理论

贝特森（Bａｔeson）运用人类学、逻辑学、数学的理论来研究游戏，

试图揭示游戏的意识与信息交流过程的实质。他认为游戏中所有

的活动并不代表真实生活的活动，所以游戏中儿童打架行为与真

实打架行为是不同的。儿童在玩游戏之前，必须先发展一套关于游

戏的“组织”或关系来让同伴在游戏时都知道将会发生什么，且知

道这是假装的而不是真的，这就是游戏信息的传递。如果游戏的信

息不能传递，那儿童就无法开展游戏。只有当参与者能够就携带着

“这是玩啊”的信息的信号达成协议或进行元交际，游戏才能发生。

游戏是信息的交流和操作的过程，元交际是它的特征。元交际是一

种抽象水平的交际，它以否定和解释为基本框架，依赖于交际双方

的关系和对于所传递的信号的辨识和理解。

人类的交际不仅有意义明确的言语交际，而且有意义含蓄的

交际。这种意义含蓄的交际就是元交际。元交际依赖于交际双方

对于隐喻的信息的辨识和理解。这种隐喻的信息是“言外之意”或

“不言之意”。贝特森注意到，当人们在游戏时，往往用“我们在玩

呢”这样的话来说明自己正在从事的活动；人们在给游戏下定义的

时候，说“什么是游戏”的时候，实际上往往在同时说它不是什

么——“它不是真的”或“不是严肃的”。动物也有相似的情况。灵

长类动物的游戏往往以某些夸张的姿势、动作和表情为先导，例如

张大的嘴巴、过分缓慢的步态和高视阔步、洋洋得意的神情等。这

种特殊的“玩相（plａy　fａce）”，实际上是“这是玩啊”的信息。如果它

的同伴注意到这种信号，就会作出相应的反应，于是它们就会打架

闹着玩。这种闹着玩的打架和真的打架虽然在动作的外形上是相

同的，但是游戏双方都知道它不是真的。如果它的同伴没有注意到

这种信号，它们就会真的打起来。

“这是玩啊!”在这个肯定的表述中，实际上还包含着一个否定

的表述“这不是真的”，或解释的表述：“我们将要或正在做的动作

并不具有这些动作所应当具有的真实的或实际的意义。”这种否定

的表述或解释的表述包含在“这是玩啊”的信号的隐喻中，是“不言

之意”。比如小孩子张大嘴巴，学老虎“啊呜”咬人，但是实际上他的

动作和表情是在说：“我在咬你，但不是真的咬你，我是在假装咬

你，我不会咬痛你的。”这种隐喻在“不言之意”，正是元交际的对

象。只有当参与者能够就携带着“这是玩啊”的信息的信号达成协

议或进行元交际，游戏才能发生。所以，游戏是信息的交流和操作

的过程，元交际是它的特征。

在游戏中，儿童必须同时操作两个不同层面的意义。一是游戏

中的意义：扮演角色并从事假装的活动、操纵物体；二是真实生活

的意义：知道自己的角色与真实身份、其他人的角色与身份，以及

游戏所用的材料及活动在真实生活里的意思。游戏和幻想是进入

文化符号的想象世界所必需的技能。游戏的作用在于游戏本身，而

不在于它间接地、无意识地培养起来的技能中，这对研究游戏和幻

想如何促进认知发展的研究提出了新的思路。

贝特森（１９５６）强调，游戏对发展的贡献不在儿童游戏的内容

中。儿童学到的主要的东西不是在游戏中所扮演的角色，而是创造

和再创造角色的过程；他们学到的不是某个特定的角色，而是关于

角色的概念。这样，游戏的贡献是学会学习，或如贝特森所称，是

“第二学习”，游戏是一种学习，但儿童在游戏中不是孤立地一个事

物一个事物地学习，而是在事物的关系与联系中，即在“非”某物的

物体群中学习，学会区分与概括。

贝特森对游戏的分析开创了很多课题（从控制论到精神分裂

症）的研究。他对游戏的研究还包括非人类的动物传导“这是游

戏”〔如黑猩猩所做的“玩相（plａy　fａce）”的游戏中〕的途径的研究

（Vａn　Ｈooff，　１９７２）。人类学家已在几种文化中检验了游戏的传导

方面（Ｇeeｒｔｚ，　１９７２），并对贝特森关于游戏的主体和背景的观念

进行了细心的推敲（Ｓchwａｒｔｚmａn，　１９７８）。虽然贝特森对心理学家

们的影响还不怎么广泛，然而在萨顿·史密斯（１９７６）的工作中和

加维（Ｇａｒvey，　１９７４；　Ｇａｒvey　＆　Beｒndｔ，　１９７７）的研究中却可以找到

他关于儿童?导“这是游戏”的途径的思想线索。

第七节游戏的生态学理论

游戏的生态学理论，把研究的重点放在游戏设施如何影响儿

童的行为上，他们认为游戏材料、活动类型都会影响儿童注意的广

度、相互交往及谈话的数量和形式。如，帕顿（Pａｒｔen）认为，游戏

室的设备会导致比玩黏土、积木、沙子多一倍的复杂交往。哈特勒

（Ｈａｒｔley）和高顿孙（Ｇoldenson）认为，角色游戏影响鼓励态度和

适应上的变化，为儿童提供了试验可能结果的实验室。生态学观点

认为，影响游戏的因素是多方面的，从生态学的角度来分析游戏，

就是要辨明各种影响因素对游戏产生影响的社会环境力量。

一、　人类发展生态学对游戏的解释参见虞永平：《学前教育学》，江苏教育出版社１９９６年版，第２６７～２７０页。

以布朗芬·布伦纳（Uｒie　Bｒonfen　Bｒenneｒ）为代表的人类发

展生态学认为，主动成长的个人与其生活于此的直接环境中的各

种变化着的因素之间是相互交叉交织在一起的，环境是一个复杂

的系统，可以分为三个层次——微观系统、中间系统、外系统。

在微观系统中，对儿童来说面临的只是日常家庭设施、家庭中

的人及他们所从事的活动，包括一些指向儿童自身的活动，如喂

食、洗澡和拥抱。随着儿童的长大，这一系统中的复杂性渐渐增加，

儿童与更多的人在更多的场所里做更多的事情，游戏的分量也就

不断扩大了。儿童是自己发展的主动参与者，而不是被动接受者。

游戏是儿童主动发展的重要途径，为儿童提供了发展的机会。游戏

是区别儿童微观系统的活动的主要类别。如果在微观系统中，儿童

缺少游戏则被剥夺了经验，就会产生压力和紧张，该系统便成了发

展的危害。微观系统中不仅应鼓励儿童游戏，给予儿童爱抚，还应

教导儿童如何进一步地开展包括游戏在内的其他活动，以满足儿

童的生活需要。

中间系统在儿童面前的展现，意味着正在发展中的儿童开始

体验更为复杂的现实。中间系统的丰富程度由微观系统间的关联

量、价值认同程度及差异水平来衡量。按布朗芬·布伦纳的观点，

儿童所在的教育机构的成员同其家庭成员的接触越多，交流的信

息越多，则越有利于儿童的发展。对于儿童游戏来说，如果中间系

统中的各个微观系统都持支持、赞同、保护的态度，一旦一个环境

中成人支持“有效益”的活动——如学习活动，而抑制或不支持游

戏活动时，自由游戏在儿童生活中的分量则会下降。此外，儿童所

处的微观系统中的某些影响因素可一直影响其在中间系统中的游

戏行为。如由于家庭经济、文化水平、父母职业等原因，使儿童在其

他微观系统中总以一定的社会角色——往往与父母的职业认

同——作为其游戏中的角色。

外系统是对儿童生活产生更大影响的一些背景。它对儿童的

游戏有两方面的影响。一方面，如果外系统使父母、教师的生活变

得更轻松，则可促进儿童的发展，如使父母、教师的生活变得更为

艰难，则会妨碍儿童的发展。如果家长、教师之间相互理解，环境间

的关系清晰、一致，那就会促进儿童的发展。科恩（Kohn）发现，当

父母的工作环境要求服从而没自主权时，他们就会将其反映在子

女的抚育上，儿童的自由游戏作为最大可能实现的目标则可能会

被压制。此外，导致妨碍家庭生活的，父母在工作中经历的其他因

素，如单调而很长的工作时间、较长的往返路程及工作压力也会从

一定程度上影响儿童的自由游戏，进而影响儿童的发展。外系统对

儿童游戏影响的另一方面是某些决策因素。教育机构如在早期教

育阶段采用过多的课程安排来代替自由游戏，或在本该让儿童自

由游戏的场地上建造成人的娱乐场所，剥夺了儿童的游戏，儿童再

也没有“玩与不玩”的自由选择。

中间系统和外系统常常被嵌入大范围的思想意识体系和某一

特定文化或亚文化的制度或模式之中。这些体系、制度、模式便是

宏观系统，是人类发展的文化生态学的总体蓝图。宏观系统对游戏

的影响是一种背景性的更为深层的影响。社会的经济、文化等，对

每个人都有直接、间接的影响，影响着人们对儿童教育的观念。不

同文化背景对儿童游戏的看法是有差异的。在许多民族的宏观系

统背景中，都大力倡导和维持儿童自由游戏的权利。在一些国家、

民族的法律文件中，明确肯定自由游戏对于儿童健康成长之必要。

但其具体的做法是不一样的。

二、　生态心理学对游戏的探究

生态心理学家对于游戏的探究采取了非简单的理论推论，以及

非严格的实验设计的方式，他们更多地采用对自然状况下儿童的

游戏行为作客观记录和描述，再对这些记录作结构分析的方法。如

冈普（P．V．Ｇump，　１９６３）等对一名男孩进行两天的观察，一整天

在家里，一整天在夏令营。结果发现该男孩在这两天里进入的情景

截然不同。在夏令营里，他参加探索性、建设性和戏剧性游戏，结识

更多的异龄伙伴和同龄伙伴及成年人；在家里，则用较多的时间参

加被动的娱乐、嬉戏和正式的比赛活动，在家里比在夏令营表现出

更加放肆，倾向于不那么顺从。因此，生态心理学家们得出结论，儿

童的行为是随着他们进入不同的情景而变化，是可以预测的。创设

游戏环境极为重要。再如麦克波力特（McBｒide）对游戏进行的人

种志研究，卡宁（Kounin）小组对一所大学托儿所原始游戏录像的

研究及郭坡、斯名冈和雪尔关于“游戏是追求兴趣的动作”的双案

例研究，均属于此类研究。值得注意的是每一种研究均有自己的分

析框架。如郭坡等人的分析框架的中心概念是“行为流”及“情景”和“情景中诸关系”的分析；而卡宁小组中则有“信号源”、“特征刺

激模式”等关键概念。生态学家、生态心理学家较多地肯定自己的

工作为研究游戏提供了一种自然方法论。他们认为严格的实验研

究对于诸如游戏行为这类自然习惯中的行为是不具有什么意

义的。

生态心理学家较注重对儿童游戏行为的单元分析和研究。他

们认为，如果想对儿童的真实世界及儿童应付其真实世界的游戏

进行研究，必须采用一些能描述环境单元和行为单元的概念和方

法，而实验研究在这方面就不够了，有些实验或许会破坏适合于自

然出现的行为或环境操作的本来结构。所以，要想研究复杂条件和

无观察者存在的环境中的游戏行为，就得采用能反映现实民办的

单元的绘图法，这种方法能描绘这些单元的系统发展，而不只是给

它命名。如仅确定某一场景是“托儿所自由游戏”或“活动的游戏场

上的游戏”，这是不够的，不能反映这些游戏中各个单元的联系和

系统发展，而正是这些单元及其系统发展本身对儿童的游戏具有

很大的影响。由此可见，生态心理学家对游戏的研究并不停留在简

单的自然描述，更为重要的是对游戏进行分类学的结构分析工作，

这不是简单的分类，而是确定一个更为准确的描述游戏行为的系统。

第八节其他的游戏研究

萨顿·史密斯（Ｓuｔｔon　Ｓmiｔh，　１９６６；　１９６７；　１９７６）和布鲁纳

（１９７２）强调了游戏对好奇心和灵活性的产生的重要性，好奇心和

灵活性有助于培养有机体的适应、变通的能力。根据这种观点，游

戏允许个体在游戏的安全范围内探索行为和思想的新结合体。这

样做，个体能发展一连串新的策略、联想和行为原型，而这些可以

在以后应用于更“正经”的场合。

萨顿·史密斯（１９６６；　１９６７）强调了儿童象征性游戏的“当做”

特性的重要性。在这种游戏中，儿童把物体和人物“当做”其他东

西。棍子被“当做”枪；同伴被“当做”爸爸、妈妈。这种“当做”活动

的过程和“当做”思维的产物对发展都有重要意义。这种“当做”过

程帮助儿童学会怎样打破事物的既成意义和联系，发展扩散思维

能力。这种“当做”过程让个体自由去构想、去扮演和停演、去进行

角色变换。这些观点同贝特森的观点相似。萨顿·史密斯还提出，

游戏不仅提供机会，发展角色灵活性，而且也发展自主感。

另外，萨顿·史密斯（１９７６）注意到要游戏提高适应能力。根据

这一论述，游戏培养的创新能力建立了一个在需要时可以利用的

原型和联想的仓库。因此，游戏中产生的新奇感以及产生新奇感的

过程都能促进发展。

当萨顿·史密斯强调了游戏对发展替代性符号结构

（ａlｔeｒnａｔive　symbolic　consｔｒucｔions）的重要性时，布鲁纳（１９７２）

注意到游戏对发展运动技能的动作灵活性的作用。布鲁纳提出，游

戏环境的安全允许有机体免除对行动后果的担忧，使有机体集中

注意于动作本身，注意于动作的方法，而不是动作的结果。有机体

通过自己的动作进行游戏，把在其他场合具有效用的动作的子程

序拼接起来，创造新奇的组合体。在游戏中，有机体可以不受惩罚

地发现和运用新的动作策略。布鲁纳假定，游戏所培养的灵活性使

得使用工具策略的发展成为可能。

萨顿·史密斯和布鲁纳的观点得到了近来其他理论家的补

充。范登堡（１９７８）讨论了有助于发展使用工具策略的游戏的注意

特性，并提出，游戏是包括探索和“运用”在内的一个更广阔的和谐

发展的一个侧面。辛格（Ｓingeｒ，　１９７３；　Ｓingeｒ，　J．L．＆　Ｓingeｒ，　D．

Ｇ．，　１９７６）提出，幻想游戏可能对发展形象描述能力有好处，这种

能力是关于过去（记忆）和未来（想象）的适应思维（ａdａpｔive

ｔhinking?所必需的。雷诺兹（Reynolds，　１９７２）提出，游戏是经验的

模拟方式，行为原型从其中产生并得到检验。费根（Fａgen，　１９７６）

通过对空间工程技术的原型模拟与游戏的安全范围内的动作原型

的测验进行细致的类比，发展了这一思想。费根（１９７４；　１９７６）进一

步指出，游戏中产生的新奇行为是与生物进化中的遗传突变相类

似的行为。范登堡（１９８１）也用了这一类比。他提出，产生行为变异

的游戏和产生延续的模仿对人类的长远生存是至关重要的，如同

遗传突变和脱氧核糖核酸分别产生生物的多样性和延续性一样。

阐述游戏是否发展和怎样发展新奇感和灵活性的心理学研

究，基本上还局限在萨顿·史密斯和布鲁纳的论述中。西尔弗曼

（Ｓilveｒmａn，　１９７３；　１９７５）和丹斯基（Dａnsky，　１９８０ａ），根据萨顿·

史密斯（１９６８）的研究，检验了游戏在开发发散思维的工作中发展

联想流畅性的重要作用。布鲁纳的工作所导致的研究验证了游戏

发展使用新奇工具能力的方式，该研究证明了游戏有助于发展新

的适应策略。

游戏理论和大部分此类的心理学理论普遍吸取生物学的流行

理论。斯宾塞的精力过剩说、霍尔的复演说、弗洛伊德的精神分析、

皮亚杰的同化—顺应、柏莱恩的神经病理学构件等，都植根于生物

学。很有可能，游戏理论和研究的未来发展将受生物学理论的影

响。

自弗洛伊德以来，强调游戏的自我作用的心理分析学家和

强调游戏的理性的、概念的、象征的、适应的作用的其他心理学家

对游戏有了越来越多的认识。这也许部分是受弗洛伊德的影响。尽

管这些偏重于理性主义的理论是有用的和令人欣喜的，但萨顿·

史密斯（１９７７）指出，它们忽视了游戏的热情、非理性、残忍

（bloodymindedness）等重要方面。萨顿·史密斯（１９７８）和施瓦茨

曼（１９７８）认识到其中的某些方面。将来的研究可能更深入地探索

历年来所忽视的游戏的非理性方面，即激烈的运动、令人沉迷的赌

博和打仗的游戏，这能使我们进一步明白，儿童的游戏究竟是什么。

第一节儿童游戏的分类方法

根据儿童在游戏中的表现及游戏的内容，我们可以从儿童身心发展这个纵向的角度和游戏自身的表现形式这个横向的角度来分析考察游戏的分类。

一、 根据儿童发展的分类法

以儿童生长发育中出现明显的重要变化为分界线，以儿童年龄发展特征为依据，来划分儿童游戏的类型，这是一种被广泛接受的游戏分类方法，是以儿童发展阶段为参照系统的分类方法。随着儿童年龄的增长，他们使用游戏材料的方式不同，游戏的类型也不同。

（一） 认知的分类

皮亚杰认为游戏是随认知发展而变化的，他根据儿童认知发展的阶段，把儿童游戏分为感觉运动游戏、象征性游戏、结构游戏和规则游戏等四类：

1 感觉运动游戏（练习性游戏）

感觉运动游戏是儿童最早出现的一种游戏形式，一般处于从儿童出生到2岁这一阶段。儿童主要是通过感知和动作来认识环境、与人交往的，他们的游戏最初是通过自己的身体作为游戏的中心，逐渐地会摆弄与操作具体物体，并不断反复练习已有动作，从简单的、重复的练习中，尝试发现、探索新的动作，从而使自身获得发展。在反复的成功的摆弄和练习中，获得愉快的体验。游戏的驱力就是获得“机能性的快乐”、“动”即快乐。该游戏的主要表现形式为徒手游戏或重复的操作物体的游戏。

2 象征性游戏

象征性游戏是2~7岁学前儿童最典型的游戏形式。象征即用具体的事物表现某种特殊意义，游戏中出现了象征物或替代物，儿童把一种东西当做另一种东西来使用即“以物代物”、把自己假装成另一个人即“以人代人”，是象征的表现形式。游戏中的主要特征是模仿和想象，角色游戏是其主要的表现形式。通过象征性游戏，儿童可以脱离当前对实物的知觉，以象征代替实物并学会用语言符号进行思维，体现着儿童认知发展的水平。

3 结构游戏

结构游戏是儿童利用各种不同的结构材料来建构、反映现实生活中的物体的活动。它是游戏活动向非游戏活动的过渡，前期带有象征性，后期逐渐成为一种智力活动。

4 规则游戏

规则游戏是7~11岁的儿童按照一定的规则进行的、带有竞赛性质的游戏，参加游戏的儿童必须在两人以上。

目前，国外也还有从思维发展的角度来对游戏进行分类的，认为游戏的类型与思维的类型是相对应的，根据集中性思维和扩散性思维这两种思维类型，把游戏分为集中性游戏与扩散性游戏，给游戏的分类开辟了新的视角。

（二） 社会性的分类

美国学者帕顿（Parten）从儿童社会行为发展的角度，把游戏分为以下六种：

1 偶然的行为（或称无所事事）儿童不是在玩，而是注视着身边突然发生的使他感兴趣的事情，或摆弄自己的身体，或从椅子上爬上爬下，到处乱转，或是坐在一个地方东张西望。

2 旁观（游戏的旁观者）儿童大部分时间是在看其他儿童玩，听他们谈话，或向他们提问题，但并没有表示出要参加游戏。只是明确地观察、注视某几个儿童或群体的游戏，对所发生的一切都心中有数。

3 独自游戏（单独的游戏）儿童独自一个人在玩玩具，所使用的玩具与周围其他儿童的不同。他只专注于自己的活动，不管别人在做什么，也没有作出接近其他儿童的尝试。

4 平行游戏儿童仍然是独自在玩，但他所玩的玩具同周围儿童所玩的玩具是类似的，他在同伴旁边玩，而不是与同伴一起玩。

5 联合游戏儿童仍以自己的兴趣为中心，但开始有较大的兴趣与其他儿童一起玩，同处于一个集体之中开展游戏，时常发生许多如借还玩具、短暂交谈的行为，但还没有建立共同目标。儿童个人的兴趣还不属于集体，做自己愿做的事情。

6 合作游戏儿童以集体共同目标为中心，在游戏中相互合作并努力达到目的。游戏中有明确的分工、合作及规则意识，有一到两个游戏的领导者。

（三） 情绪体验的分类

比勒根据儿童在游戏中的不同体验形式，将游戏分为四大类：

1 机能性游戏

机能性游戏是一种在身体运动本身看到产生快感的游戏。婴儿期的游戏多属于这种游戏，三四岁以后完全消失。如动手脚、伸舌头、上下楼梯、捉迷藏等。

2 想象性游戏

想象性游戏也称模拟游戏，指利用玩具来模仿各种人和事物的游戏，一般从2岁左右开始，随年龄的增加而逐渐增多。如烧饭、木偶戏等游戏。

3 接受性游戏

通过听童话故事、看画册、听音乐等以理解为主的游戏。儿童处于被动地位愉快地欣赏所见所闻的游戏。

4 制作性游戏儿童用积木、黏土等主动地进行创造并欣赏结果的游戏。从2岁开始，5岁左右较多。如搭积木、折纸、玩沙、绘画、泥工等。

（四） 根据游戏发展理论进行的分类

美国研究者基于实验研究、非正规观察和被试自我报告等的结果，提出了一个游戏的发展理论高月梅：《幼儿心理学》，浙江教育出版社1993年版，第59~60页。，从中可以看到他们对游戏的分类。他们将游戏分为六种：

1 探索性活动开始于婴儿早期并持续终身，当个体面临新的物理环境和社会环境时出现。虽然探索活动的模式会有所改变，花费的时间会因经验的积累而下降，但这一活动贯穿一生。

2 感觉运动/练习性游戏开始于出生后的4~6月，延续至婴儿、幼儿期的最初的游戏形式。以后继续发展，每当需要掌握新的技能（如打球等）时，就会有这种练习。

3 假装/象征性游戏在将近1岁时出现，于幼儿期达到明显的高峰。虽然小学儿童仍有明显的象征性游戏（特别在非公众场合——家中或校外户外活动场中），但游戏的性质变得“小型化”——用纸偶、玩具兵等小物件来替代游戏者本人；变得“抽象化”——用观念和语言来替代身体的行为；变得更“社会化”——游戏有了新的定义和喻义（如表演“滑稽短剧”）。

4 规则游戏开始于婴儿参与成人发起的嬉戏活动，以后在幼儿自发的社会性游戏中出现了规则游戏的雏形。幼儿期有一些通常由成人发起的简单的规则游戏。学龄初期规则游戏的数量和复杂性不断发展，至小学中期达到高峰，然后发生类似象征性游戏的演化：变得“小型化”——进入桌面游戏；变得“抽象化”——出现纸笔游戏或猜谜游戏；变得“社会化”——出现运动竞赛和其他一些有正规规则的游戏。

5 结构游戏当感觉运动/练习性游戏开始衰退、象征性游戏开始减少时，综合了操作性和象征性因素的结构游戏逐渐成为主要的游戏形式。小年龄儿童的结构游戏较多地反映具体的事物（如“房子”等），年长些的儿童则更多地反映抽象的概念（如“战争”或“和平”的情景等）。这些行为持续到青少年期和成年期，逐渐演化成艺术、手工艺、建筑创作等。

6 象征性规则游戏虽然许多早期的游戏带有象征的因素，许多象征性游戏又带有一定的规则，但直至小学期象征性规则游戏才成为主要的游戏形式。这类游戏将规则的结构与象征性的内容相结合。这类游戏盛于青少年期和成年期，基本的规则结构相对稳定，而象征性内容可因年龄、性别或文化背景的不同而不同。

（五） 按发展顺序对假想游戏的分类

另一个按发展顺序而进行的分类（Rubin， Fein and Vandenberg， 1983， and Bee， 1989）则认为儿童的发展过程经历了：［英］戴·冯塔纳著，王新超译：《教师心理学》（第三版），北京大学出版社2000年版，第45~46页。

1 感觉运动游戏

在出生后的头12个月存在，包括运用各种有效的感觉运动策略探索和操纵物体（比如，把物体放到嘴中，摇动物体，将它们扔掉和移动它们）。

2. 初期的假想游戏在２岁的早期出现，此时儿童开始以他们自己的意图来使用物体，并完全是假想的（如，用玩具的勺子和梳子来喂和梳理自己）。这种活动的指向仍针对儿童自己的身体。

3. 物体假想性游戏在15~21个月时出现，儿童的假想不再针对自己，而开始与玩具或其他人进行有关的假想游戏（如，用玩具勺子喂玩具娃娃，用玩具梳子梳理妈妈的头发）。

4. 代替性假想游戏2~3岁的儿童可以用物体来代替其他事物而不是它们自己（如，一个木块成为一辆汽车，塑料瓶则成为一艘船）。

5. 社会戏剧性游戏在５岁时产生这种游戏，儿童开始扮演一些角色，并假想其他人也如此（如，一个护士或医生，母亲或父亲）。

6. 角色的知觉这标志着又发展了一步，儿童大约从6岁开始，产生给别人安排角色的行为，并对角色的活动进行精心设计。

7. 规则性的比赛从7~8岁开始出现并一直发展下去，儿童逐渐开始用特殊的规则的比赛来替代假想游戏。

二、 根据游戏活动的分类法

从游戏自身横向的角度，按照每一发展阶段中游戏活动的类型对游戏进行分类，这种分类方法对描述儿童的游戏行为提供了依据。这种分类有的以理论假设为指导，也有的以自然观察为指导来对游戏进行分类。

分类的方法多种多样，下面我们主要介绍几种主要的分类：

（一） 以游戏的特征分类

萨拉·斯米兰斯基（Sara Smilansky）根据游戏的描述性特征，把游戏分为四个阶段：

1 功能游戏（functional play）指一些简单的肌肉活动，包括行动的和言语的，开展游戏的目的是对表现形式加以操作。儿童尝试新动作、模仿自己和他人。游戏使他们了解自己身体的能力，去探索、体验周围环境。

2 建构游戏（constructive play）儿童从形式创造中获得乐趣。通过学习使用材料，他们把自己看成是事物的创造者。

3 扮演游戏(dramatic play)用以展示身体技能、创造能力以及社会性技能的象征性游戏。通过现实与幻想来满足愿望和需要，把儿童世界与成人世界连结起来。扮演角色的两个主要因素是对成人现实世界的模仿和想象、装扮非现实的游戏。扮演游戏在儿童2岁左右开始，到了3岁左右时，产生了扮演游戏的最高形式——社会角色游戏(sociadramatic play)，儿童通过模仿别人的言行伪装成其他人。这种伪装依赖于言语表达，言语的功能表现在：① 表明一个角色，如“我是……”；② 识别一个客体的想象特征，如某儿童手持一块积木对同伴说：“我买了面包回来”；③ 替代一个动作，如“我在擦玻璃”；④ 描述一个情景。

社会角色游戏鼓励言语表达，可以帮助认识一个活动、计划并逐步展开一个情节；保持合作与解决问题。

4 规则游戏(games with rules)开始于学龄期，延续到成年期的主要活动。参与游戏者必须能根据规则控制行为、活动和反应以有效地参加到集体活动中去。

萨拉·斯米兰斯基界定的这四个游戏阶段，它们会相互交叉或相互平行，有的甚至延续终身。但她认为一个阶段最终在任何一点上都支配着其他阶段。如果儿童不能参加全部的游戏，将严重地阻碍其认知和社会性的发展，社会角色游戏在学前期是协调经验、形式切实可行的观念的关键。

斯米兰斯基(Smilansky， 1968)将游戏发展的四阶段模型，与帕顿的社会参与分类相结合，形成了游戏等级(play bierarchy)(Rubin et al. ， 1978)。这一分类对标定儿童的活动很有用，但是也有两个局限性。第一，这些发展阶段未被广泛接受。如，一

些单独游戏已相当成熟，结构游戏似乎与表演游戏同时出现而不是更早。第二，它忽略了一些重要的游戏种类，特别是杂乱无章的游戏（友好地与同伴打闹）和语言游戏。

表4１斯米兰斯基的四阶段游戏发展模型

名称表现

机能游戏简单的身体运动或操作活动，比如砸砖头。

建筑游戏用物体建筑某件东西，如用积木建塔。

表演游戏在游戏中扮演一个角色，如装扮成一个医生。

规则游戏有共同接受的规则的游戏，比如足球、跳房子游戏等。

（二） 以游戏的内容分类

布瑞恩·萨顿·史密斯（Brian Sutton Smith）在广泛吸收别人理论的基础上，结合跨文化研究形成了其独特的游戏分类法。他描述了六种主要的游戏类型：探索、自我检验、模仿、构建、竞赛游戏、社会角色游戏，而后又将此六种游戏合并为四大类：

1 模仿游戏(imitative play)儿童从出生到1岁，重复做自己会做的事情。1岁半时，儿童会延迟模仿几小时甚至几天，直到一个比较适于重复的时间;2岁时，五官的知觉和认知技能使儿童能模仿他人;3岁时，在角色中装扮他人；4岁时，角度游戏与想象混合，转化为想象性的社会角色游戏。在集体成员中可以交换和分担扮演一般角色和主角。

2 探索游戏(exploratory play)在婴儿6个月时便出现，以舌和手当做探索的工具，在第二、三年时，这类游戏增多了，且变得更加复杂。言语探索以笑话、谜语以及同音词的方式一直延续到学龄期。

3 尝试游戏(testing play)包括对身体技能和社会性技能的自我评价。在第二年，儿童集中学习大肌肉活动技能；由于身体技能和社会活动的增长，学龄期导致了复杂的躲避游戏(approachavoidance game)，如捉迷藏。通过此类游戏，儿童不仅学习并加强了身体和社会技能，而且提高了自我意识并学会了控制记忆和冲动。

4 造型游戏(modelbuilding play)开始于4岁，儿童以富于想象的建造房子等活动为游戏的目的，并常常伴随着扮演角色或社会角色游戏活动。

（三） 以游戏的主题分类

心理学家比拉认为游戏的主题类型是日趋完善的，它主要经历了五种游戏类型：

1 未分化型

这是一种最简单的游戏类型，几乎每隔2~3分钟就出现一种不同的动作，而且每个动作都是无规则的。如，摆弄玩具或在椅子上跳等。这是1岁左右儿童的典型游戏。

2 累积型

这是一种把片断性的游戏活动连接起来的游戏类型。如，看几分钟画册后，又在纸上乱涂几分钟，之后又玩起布娃娃来，在1个小时内能进行4~9种游戏。这类游戏一般在2~3岁时比较多见。

3 连续型

这是一种对同一类型的游戏能连续玩耍近1小时的游戏，在一个游戏后连续一种与前一个游戏内容无关的游戏，或是插入其他的游戏。这种游戏一般多见于2~4岁期间。

4 分节型

这是一种把完整的游戏分成两次或三次来进行的游戏。如，玩腻了画画，就换玩沙子。这种游戏在4~6岁儿童中较为多见。

5 统一型

延长分节型游戏的时间（1个小时左右）就是统一型游戏。与连续型游戏不同的是，整个游戏是在统一的主题、目标下进行的，游戏内容彼此有联系，游戏方式也基本一致。这种游戏同分节型游戏一样，在年龄稍大的儿童中较为多见。

这种分类方法，较为详细地描述了儿童游戏中的游戏动作及游戏主题的稳定性程度。对于游戏主题的稳定性程度，也有人将它的发展（游戏主题的变化，体现了幼儿游戏的目的性、计划性的发展）分为三种类型：

（1） 无主题。幼小儿童的游戏往往盲无目的，计划性极差，想玩什么就玩什么，不知道自己的游戏主题是什么。如，婴儿拿钥匙向娃娃嘴里喂食，但还不会把自己想象成“妈妈”，把娃娃想象成“孩子”，严格说来只是游戏动作而不是真正意义上的游戏活动。

?2） 有简单的主题但不稳定。儿童年龄稍长，游戏有了一定的目的性，有了前后较一致的主题，但主题较简单而不够连贯，很容易受到外界的影响而发生变化。如，儿童在游戏中表现为想一点，做一点，做完一点再想一点。玩娃娃家时把娃娃哄睡了，后来看见了洗衣的玩具，就把娃娃的衣服脱下。忽然听到同伴说：“着火啦！”他会马上把娃娃家的家具变成“消防车”，自己也就成了“消防队员”，投入到另一游戏主题中去。

（3） 有明确而稳定的主题。幼儿后期（6岁左右），由于各方面能力的发展，他们在游戏前可以确定明确的主题，商定游戏规则和彼此间的分工，为游戏做好准备，按游戏的主题展开游戏。如，这时的孩子玩“娃娃家”，可以分出各种家庭成员的角色，可以有完成场景布置、准备材料等不同的分工，然后按照设计出的起床、洗、烧饭、进餐、上学或上班、访客、娱乐等情节来开展游戏。有时某一游戏主题甚至能持续几天或更长的时间。

（四） 以利用的替代物分类

游戏替代物的变化，体现了儿童游戏中的抽象性、概括性的发展。表现为以下几个阶段：

1 用与实物相似的替代物幼小儿童往往用与实物相似的替代物游戏，因为他们的思维带有直觉行动性，思维的抽象性、概括性很差。他们对实物的知觉比对实物所代表的意义在思想上更占优势。所以此时的游戏依赖于与实物在外形、功用上都十分相似的专用替代物，主要是一些特制的玩具，如炊具、餐具、娃娃等。如果给他们与实物相似性低的替代物，他们往往会拒绝。有人观察2岁半那一组的孩子，给他们一辆玩具汽车，要求他们把它当做铲子使用，结果他们中的许多人仅把汽车放在桌上推来推去。还有一些孩子则干脆拒绝：“不，我不能，这是汽车。”（艾尔德和彼得逊，Elder & Pedeson， 1978）

2 用与实物相似性较低的替代物

幼儿中期（4~5岁），随着知识经验的丰富、联想能力的提高，逐渐能脱离专用替代物，选择一些离开原来实物功用的替代物。此时的孩子，思维有明显的具体形象性，虽然不能完全离开实物，但一般来说意义已比实物重要。替代物与实物的相似性减少，通用性增大，一物可以多用。如小棒可以分别代替筷子、刀、勺、炒菜铲、擀面杖、注射器、体温表等。儿童年龄越大，使用替代物的范围也越大。有人用相同数量的游戏材料让不同年龄组的孩子来作替代物，结果3~3岁半组代替了35种物品，3岁半~4岁组代替了54种；而4~4岁半组被替代物数量多达76种。

3 不依赖于实物（用语言、动作等）的替代幼儿晚期（6~7岁）思维逐渐向抽象性、概括性过渡，对事物的关系、意义有了更深的理解，心理活动的随意机能也进一步发展，在游戏中表现出可脱离实物，完全凭借想象以语言或动作来替代物品。如用斟酒的动作和小心翼翼的端杯动作来替代酒，尽管实际上杯中空无一物，甚至根本不需要“杯”；用朝空中抓一把、撒向小锅的动作配以语言“放点盐”来替代“炒菜”中所需要的“盐”等等。

（五） 依据游戏教育作用的分类

苏联的学前教育注重从教育角度研究游戏，根据教育实践中如何以游戏作为促进发展的途径，依游戏的教育作用进行分类，将游戏分成两大类：

1 创造性游戏包括角色游戏、结构游戏和表演游戏。此类游戏由儿童自由玩。

2 有规则游戏包括体育游戏、音乐游戏、智力游戏等。此类游戏由教师组织儿童进行。

苏联也有学者把游戏分为四类：模仿性的游戏、创造性的游戏、有规则的游戏、民间的游戏。

第二节幼儿园游戏分类

我国幼教界在学习和借鉴国外游戏理论的基础上，在实践中形成了幼儿园实用的游戏分类。

一、 幼儿园游戏分类的几种形式

（一） 创造性游戏和有规则游戏

此类游戏的分类受苏联的影响较大，它便于教师了解游戏的教育作用，可以根据需要选用。这是目前我国广大幼教工作者一致公认的分类方法。但容易给幼儿园游戏的开展带来误区。

（二） 主动性游戏和被动性游戏朱邓丽娟等：《幼儿游戏》（上册），北京师范大学出版社1994年版，第121页。

1 主动性游戏儿童除了需要智力活动外，更需要运用肢体、肌肉的活动去进行游戏，儿童可以自由控制游戏的速度，也可以按自己的意愿来决定游戏的形式，如绘画、手工、玩积木、玩玩具、角色游戏、玩沙、玩水、唱歌。根据不同的游戏方式，主动性游戏可以再分为以下四种：

（1） 操作性游戏：运用四肢大小肌肉的活动来进行的游戏。大肌肉活动，如需手脚协调的攀、爬、抛、捉等动作；小肌肉活动，如推拉玩具、搓油泥、拼图等，需运用手腕、手掌、手指等才能进行。

（2） 建造性游戏：儿童利用大小积木或拼插玩具来制作房屋、桥梁或其他物品。

（3） 创作性游戏：需要儿童用心去创作、运用简单的材料制作物品，以表达其创作力。一切美工活动、玩沙、玩水游戏均属于此类。

（4） 想象性游戏：利用现有的物件或玩具，凭自己的想像力来进行想象性的扮演角色的游戏。

2 被动性游戏属于较静态的活动，儿童只需观看、聆听或欣赏，而不需进行体力活动，如看图书、听故事、看录像、听音乐等都属于静态接受信息的活动。

（三） 手段性游戏和目的性游戏宫再英：《幼儿园自选游戏成果发布会》，《学前教育》，1996年第3期。

手段性游戏是指以游戏的方式达到教育教学的目的，即教学游戏化。

目的性游戏是指为儿童提供为玩而玩、获得游戏性体验的条件。

此两类游戏的分类各有其独特的意义。手段性游戏把游戏作为教育教学的手段，教师的控制程度较大，而儿童却不能完全依自己的愿望自主地游戏。而目的性游戏则注重游戏活动本身，幼儿可以主动支配自由的行为，自由参加游戏。使儿童在活动过程中体验快乐并使个性、情绪及社会性方面得到发展，这种真正意义上的儿童游戏在实践中由于教师缺乏操作性的指导，致使游戏流于形式。

（四） 游戏的三维度分类法

方展画（1990）方展画：《幼儿游戏的类型》，《幼儿教育》，1990年第12期。提出应从三个维度来对游戏进行分类，这三个维度包括：个体——社会维度、生理——心理维度、认知——情绪维度；其中又分为五类：满足型游戏、适应型游戏、运动型游戏、认知型游戏、情感型游戏。

上述几种分类方法，在实践中被广泛采纳的还是第一种，这种分类也存在一定的问题。

二、 幼儿园游戏分类存在的问题邱学青：《对幼儿园游戏分类问题的思考》，《学前教育研究》（长沙），2000年第3期。

长期以来，人们习惯于将幼儿园游戏分为创造性游戏和有规则游戏（也称教学游戏）两大类，其中创造性游戏包括角色游戏、结构游戏、表演游戏，有规则游戏包括智力游戏、音乐游戏、体育游戏。这种分类的方法对于幼儿园教育教学管理是有利的，对于教师的具体操作也是有利的，教师可以根据需要灵活选用各种游戏。但它同时也给幼儿园游戏的开展造成许多误区。具体表现在以下几个方面：

第一，对两类游戏的本质特征认识不清。

幼儿园教师对两类游戏的本质区别及功能缺乏认识，各类游戏对儿童身心发展的不同作用也认识模糊，把两类游戏放在一个水平上来相提并论，致使幼儿园教师在重上课、轻游戏的同时，出现重有规则游戏、轻创造性游戏的局面。要么认为幼儿园游戏就是教学游戏，以组织有规则游戏来代表幼儿园的游戏活动；要么将两类游戏在时间上、空间上截然分开，一段时间开展有规则游戏、另一段时间开展创造性游戏，教师组织的有规则游戏基本上能得到保证，而体现幼儿自主的创造性游戏则很难得到保证。

第二，把教学游戏等同于有规则游戏。

幼儿园教师在组织教学游戏时，往往利用有规则游戏的名称，将教学内容冠以游戏的形式加以传授或复习巩固，其目的是使孩子更好地掌握知识。如“科学游戏”、“计算游戏”、“分类游戏”、“语言游戏”等。在整个游戏过程中，教师是活动的发起者、组织者、监督者，在游戏中强调外加的规则，幼儿处于被动地位，享受不到游戏的自主与快乐。造成幼儿园上课与游戏无法区分，都以上课形式出现的局面，幼儿则认为这种游戏是上课的游戏。

第三，从字面意思来解释游?的功能。

认为创造性游戏就是具有创造性，而有规则游戏就是有规则的。这样理解势必造成除了创造性游戏而外，其他游戏都是没有创造性的游戏；除了规则游戏，其他游戏都是没有规则的游戏。显然，这种理解是片面的，将严重影响幼儿园教师对游戏的正确理解与组织。

三、 两类游戏的区别与联系

1 创造性游戏与有规则游戏的区别

创造性游戏其自由玩耍的意思与英文“play”意思相似，有规则游戏其有组织的意思与英文“game”相似。而“play”与“game”二者在词义上是有区别的。作为名词前者表示“玩耍”、“娱乐”、“轻松愉快”等意思；后者表示“游戏”、“比赛”、“遵守规则”、“照章行事”等意思。作为动词前者表示“玩”、“扮演”、“轻快移动”、“不规则的自娱自乐”、“秘密行事”等意思；后者表示“赌博”、“投机”、“碰运气”、“追求共同目标”等意思。由此可见：创造性游戏的本意是不追求外在结果的自由玩耍，它强调的是自娱自乐；有规则游戏的本意是遵守规则的游戏、追求共同目标的比赛，它强调的是整体的相互关联。因此，为了区分的方便，我们可以将创造性游戏称做玩耍游戏（也有称之为纯游戏），将有规则游戏称做规则游戏或竞赛游戏。

从游戏的态度倾向来看，玩耍游戏是以自我为中心，自娱自乐地扮演自己喜欢的角色，享受过程体验，不在乎别人的想法；角色间只是简单的系列而没有组成一个完整的整体，儿童可以一会儿这样玩、一会儿那样玩，一个角色不参加并不会影响玩耍游戏的进行。规则游戏是帮助幼儿去自我中心化的方式，参与者形成一个整体，必须采取别人的态度，并允许其他人的态度来决定将要做的、与某种共同目的有关的事情；规则游戏则可能会因为缺乏一个人而无法进行下去。

从经验的角度来看，儿童在玩耍游戏中所反映的经验是零散的，是他们对现实生活中别人经验的模仿和学习，是一种将外在经验逐步内化为自身经验的过程。例如：儿童玩“娃娃家”、“医院”、“戏院”等游戏都是对这些主题角色的模仿。以角色的方式来玩耍，在模仿学习中内化经验，把自己想象成社会生活的成员。儿童在规则游戏中所运用的经验是他自己的经验，是已经内化为儿童自身经验体系中的经验。例如：儿童玩“跳房子”、“捉迷藏”、“玩泥沙”等游戏规则必须以他自己的经验来进行，否则游戏无法玩下去。

从游戏规则的角度来看，玩耍游戏的规则是隐性的、多元化的，采纳不同的规则会导致不同的游戏行为发生。而规则游戏的规则是显性的、单一化的，游戏者必须接纳同一个规则，游戏才能继续进行。

从儿童人格发展来看，儿童在玩耍游戏中是模仿别人，没有自己明确的性格，也没有明确的人格。而规则游戏是使有组织的人格从其中产生出来的情景，儿童完全在于自己的经验之中，自己特有的性格在游戏中逐渐显现。

2 创造性游戏与有规则游戏的联系

在儿童看来游戏就是一个整体，并无什么区别，要是有什么区别的话，可能只是名称和玩法的不同。例如：“过家家”、“跳房子”、“猜谜语”、“搭房子”是游戏的共同组成部分。就好比不同类别的人，他们本身是一个统一的整体，都具有人的属性。玩耍游戏和规则游戏都具有以下几个特征：

（1） 都是幼儿自愿发起的活动

年幼时最先出现的游戏是创造了许多看不见的、想象性的伙伴，并把这些伙伴作为玩耍的对象，一个儿童可以扮演成妈妈、老师、警察等。游戏的乐趣在于模仿他人、扮演其他人的角色。随着年龄的逐步长大和社会性的发展，儿童游戏的兴趣在于与同伴的相互作用中体验游戏的快乐，规则在游戏中起着决定性的作用。对于幼儿来说，这些游戏都让他们感到“开心”、“好玩”。

（2） 活动的主体都是幼儿

在游戏中玩什么、怎么玩、需要什么材料、在什么地点、和哪些人玩等，都是由幼儿自己决定的。他们在游戏中充分地体验游戏带来的愉快和乐趣，全身心地投入到游戏中，始终处于积极、主动的活动状态，这正是游戏的魅力所在。

（3） 是有别于日常生活的活动

在成人看来，儿童的游戏是杂乱无章的。但在儿童游戏的世界里，它们是有序的。一个封闭的空间时常被他们标示出来，物上的或是观念上的，都从日常生活中被圈化出来。在这个空间里，游戏举行、规则通行。游戏一旦结束，幼儿立即会回到现实。儿童并不仅仅是玩，他们就生活在游戏中，作为生活，他们的游戏有着极大的灵活性，是随时随地，超越时空的。儿童就是游戏，通过游戏，他们建立起通向未知的道路，通向此时此地以外的领域。

四、 游戏分类在幼儿园游戏中的运用

（一） 幼儿园各年龄班游戏的类型是不同的

皮亚杰认知发展的游戏理论指出：0~2岁儿童的游戏是练习性游戏，儿童“动”即“乐”；随着表象的发展，练习性游戏变成了象征性游戏；同时随着儿童的逐步社会化，练习性游戏变成了规则游戏；有少部分向着真正的适应发展，变成了严肃的工作。2~7岁儿童的游戏主要是象征性游戏，其中4岁以后的儿童由于思维及能力的发展，象征性游戏逐渐减少，取而代之的是结构游戏?规则游戏。皮亚杰认为结构游戏是象征性游戏向非游戏活动的过渡，它最初包括有象征性的成分，以后逐渐变成真正的智力活动。由此我们可以明确，幼儿园（3~6岁）的游戏应该有年龄划分，小班及中班前期的游戏应该以玩耍游戏为主，根据幼儿的特点及需要，适当增加简单的规则游戏；中班后期开始逐渐增加结构游戏及规则游戏的成分，以满足幼儿智力及体力发展的需要。因此，幼儿园教师在组织游戏的时候，要考虑本班幼儿的年龄特点及游戏的情况，不能盲目照搬，或以偏概全。

（二） 幼儿园各年龄班游戏的材料是全面的

游戏本来就是一个统一的整体，在组织游戏时，不同的游戏主题及材料应该是同时存在于幼儿的视野之中，以便幼儿能根据自己的经验及需要，自主地选择游戏。幼儿游戏的主题是和他们的发展紧密联系的，不同年龄幼儿游戏的主题基本上都与他们生活的经验紧密联系，大部分主题是相同的，但所反映的内容情节则是有年龄层次的，大致体现了从玩耍游戏向规则游戏过渡的规律。因此，在提供游戏材料时，应注意给年幼的孩子以提供成型玩具为主，适当提供一点半成型玩具；随着年龄的增长，逐步增加玩具的种类和半成型玩具的数量。教师不应该人为地增加或限制幼儿游戏的主题及内容，而是应该通过游戏更好地促进幼儿的发展。

（三） 幼儿园教学游戏是为教学服务的手段

教学游戏是教师为了完成一定的教学任务，利用游戏的形式创编的游戏。它的主要目的是追求幼儿复习巩固的结果，游戏的主体是教师而非幼儿，做游戏是满足教师的愿望，而不是幼儿的需要，幼儿在游戏中并不能体验到轻松和快乐。因此，教学游戏实际上只能是教学手段，是幼儿园教学游戏化的初步体现。教学游戏和规则游戏是不同的，教学游戏没有体现游戏的特征，尽管教师在组织游戏中一再强调规则，但规则是教师外加给幼儿的，根据需要可以随时改变的。幼儿在游戏中即使出现了不遵守规则的现象，但并没有对游戏造成什么影响，幼儿也并不能体验到违反规则的不良后果，建立不起遵守规则的意识，从而也无法将其内化成自身的需要，它不能算是真正意义上的游戏。因此，我们不能以为安排了几个教学游戏，让孩子在那里安静地操作，就是给幼儿提供了游戏的机会。

第三节自主性游戏

幼儿园游戏活动开展得是否好，关键要看孩子是否体现了自主性，是否成为游戏的主人并享受到了其中的乐趣，而不是看一日生活时间表上是怎样安排的。

一、 自主性游戏及其含义

（一） 自主性游戏概念的出现

随着对幼儿园游戏的重视，《幼儿园工作规程》明确规定：游戏是对幼儿进行全面发展教育的重要形式。幼儿园以游戏为基本活动。1996年6月1日，国家教委再一次明确指出：幼儿园以游戏为基本活动……游戏是对幼儿进行全面发展教育的重要形式。国际《儿童权利公约》已把游戏与娱乐规定为儿童的基本社会权利之一。1990年召开的世界儿童首脑会议通过的《儿童生存、保护和发展世界宣言》中明确指出：游戏作为儿童的基本权利，不应当仅仅理解为娱乐与消遣的权利，而应当把它看做是儿童的发展权。至此，游戏有了法律保护。从20世纪90年代开始，关于儿童游戏越来越受到广大幼教工作者重视，纷纷开展研究，探讨游戏的有关问题。针对幼儿园游戏严重存在“导演式”（幼儿在游戏中只是被动的适应者）的教师“游戏儿童”的现象，北京、上海、广州、南京等地在研究的基础上先后提出了“自选游戏”、“本体性游戏”、“自由游戏”、“自主性游戏”等概念，并逐步在幼教界扩大影响。综观各地研究，虽然提法不同，但其宗旨都是一样的，即强调“自”、“本体”，幼儿是游戏的主人，幼儿对游戏活动能自主地选择、支配，在游戏中充分享受游戏的趣味性、娱乐性、自主性。教师在游戏中的作用在于如何激发幼儿的积极性和主动性，为幼儿创设良好的游戏环境，为幼儿自发、自愿的活动提供条件，同时也将教育目标、要求渗透进去，以促进幼儿的发展。

（二） 自主性游戏的含义

自主有两个尺度：一是相对于客观状况、生活环境等外部强迫和外部控制的独立、自由、自决和自主支配活动的权利与可能；二是相对于客观现实的能够合理利用自己的选择权利，有明确的目标，坚忍不拔和有进取心。自主的人能够成功地控制外部环境，而且能够成功地控制自己的冲动。对于个人来说，必须依赖于生活的环境，才能使生存和发展得以保证，但人又不是消极地依赖其所生活的环境，而是表现出以自己的行动和方式来改变世界，在人与环境的相互联系中处于主体地位。

自主性是指在一定的条件下，个人对于自己的活动具有支配和控制的权利和能力。

儿童对游戏活动具有支配和控制的权利和能力，包含儿童对游戏活动的决定权和参与权。自主性游戏是教师在了解儿童已有经验的基础上，引导儿童共同参与游戏环境的创设，为儿童提供丰富的游戏环境及均等的游戏机会；让儿童按自己的意愿自由选择游戏，以自己的方式进行游戏；在与材料和伙伴的相互作用中，共同分享游戏带来的快乐和学习彼此的经验，促进儿童主动性、独立性、创造性的发展。

自主性游戏包括了所有的游戏，它是相对于幼儿园游戏不自主的现状提出的。曾经一度有不少幼儿园教师误认为自主性游戏，只在创造性游戏中特别是角色游戏适用，而其他游戏还是抓在教师手里。其实，游戏对于幼儿来说，并无分类，我们不可能让他们感觉到玩角色游戏就可以随心所欲，而其他游戏则是教师教的游戏。这样势必会影响游戏教育作用的发挥。

自主性游戏并不是从游戏分类的角度提出的，它是从游戏的性质这个角度提出来的。它不是把游戏简单地分为有无自主性，而是强调所有的游戏都应该有自主性，自主性游戏包含所有的游戏。开展自主性游戏就是让儿童拥有自由选择游戏的权利和可能，允许儿童在此时此刻选择自己想玩的游戏内容，而不是选择由教师安排的或指定的内容。要求我们深入地了解儿童，最大限度地挖掘他们的认识和发展潜能，为儿童自主性的发挥创设条件和机会，从而达到促使儿童主动学习、主动内化、主动发展，成为学习的主人的目的。

自主性游戏概念的出现，虽然还不能作为一种游戏分类的形式，但它却是一种发展的趋势。将来游戏在幼儿园真正实现自主了，自主性这个概念可能会自行消失。但是将各类游戏融合在一起，把一个完整的游戏世界还给儿童，必将成为一个发展趋势。

二、 自主性游戏的特征

（一） 游戏计划的生成性

在强调自主性的游戏中，儿童有自己支配和选择游戏的权利，游戏计划不再是教师事先凭想象制定的，而是根据儿童在游戏中的表现，根据儿童的需要及存在的问题来制定下一次游戏计划，在儿童的游戏活动中不断生成新的计划，可以使游戏的开展更加能满足儿童的愿望和需要。避免了游戏指导的盲目性和导演性。

（二) 游戏环境的多样性

由于游戏的主人是儿童，要玩什么游戏是儿童自己的权利，每个儿童的需要是不同的，因此，在游戏环境的创设上就需体现开放性和多样性，才能满足不同儿童的各种需要，使儿童能够逐渐学会控制外部环境。学会自我调适，避免了因单一的环境而限制儿童选择游戏的现象。

（三） 教师角色的多重性

教师以多重身份指导游戏，有利于对游戏的有效指导。当儿童需要游戏材料时，教师是游戏材料的提供者；当儿童需要帮助时，教师是游戏的支持者和援助者；当儿童需要教师一同游戏时，教师是儿童游戏的伙伴和参与者；当儿童不需要教师介入时，教师是游戏的观察者；当儿童在分享游戏经验时，教师是倾听者和发问者。因此，教师在游戏中的角色是多重的，改变了过去教师在指导游戏中对指导的片面理解。

（四） 游戏机会的均等性

要使儿童对游戏活动具有自己支配和控制的权利和可能，就必须给儿童提供相应的机会。均等的游戏机会，能保证每个儿童在此时此地拥有平等的机会，去自由选择自己想玩的游戏。改变了由于教师的指定和安排而人为造成“玩不到想玩的游戏”或“老师让我玩的”等现象的发生，给儿童自主性的发展提供了可能。

三、 自主性游戏中的几对关系

（一） 自由与规则的关系

有人以为在自主性游戏中儿童是绝对自由的，他们可以为所欲为、自由自在、想干什么就干什么，这样导致的结果是儿童没有一点规矩，缺乏行为规范，教师面对放任自流的孩子，不知所措、困惑多多。让儿童在游戏中发展自主性，并不是不要规则，如果没有规则，儿童就不可能学会控制自我冲动，形成良好的行为习惯。自由和规则本身就是相对立而存在的。这与“没有红灯的约束，就没有绿灯的通行”是一样的道理，关键要看规则的提出是否符合儿童的需要和接受能力，如果儿童认为规则是可以理解和接受的，他们会学会遵守，而如果规则的提出不被儿童所理解，那他们可能很难接受或拒决接受，如，“积木区只能有四个小朋友玩”这条规则，儿童并不理解为什么？在他们看来，可能多进去一两个小朋友也没有什么不可以，因为这条规则也许是教师为了保证游戏能有条不紊进行下去而提出的，孩子只是被动地执行规则，并没有将此规则与自己的需要联系起来，一旦教师放手，儿童就会不知所措、矛盾多多。因此，游戏中的自由必须是建立在一定规则约束之上的。在培养儿童自主性的同时，也要培养儿童的规则意识，自主与规则是同步的。当儿童在日常活动中不断练习并逐步将规则内化成自己行为的一部分时，那他们不管在什么情况下都会自觉遵守规则。教师在游戏活动中“收”、“放”自如，是建立在日常教育中“自律”、“自主”同步进行的结果。不同年龄班“自主”与“规则”的培养重点是不同的。

（二） 自主与指导的关系

实践中不少教师认为：自主性游戏教师是不能指导的，当儿童有了问题教师不敢去介入，惟恐别人指责又在“导演”，无法把握教师指导的“度”，这样势必就会削减游戏的教育作用。在游戏中，儿童是游戏的主人，教师是指导游戏的主人。许多研究表明：有教师指导的游戏更能促进儿童游戏水平的提高和儿童能力的发展。儿童由于身心发展的特点，对周围事物的认识和理解都有一定的局限性，在游戏中常常会出现各种各样的问题，需要教师的帮助。教师在鼓励儿童自主探索、尝试的前提下，给儿童以适当的帮助是非常重要的，这样不仅能促进游戏继续延伸下去，而且能让孩子在尝试的过程中获得成功感和胜任感。

（三） 愉悦与教育的关系

关于游戏价值问题，目前存在着几种看法：一种认为游戏就是让儿童快乐的，只要儿童在游戏中感到快乐就可以了；另一种认为游戏的目的就是要让儿童获得发展，游戏是儿童发展的手段；还有一种认为游戏就是儿童的主要活动，儿童在游戏中既体验快乐，又获得发展。我们比较赞同第三种看法，因为儿童就是在游戏成长的，游戏最符合儿童身心特点及发展的需要，儿童通过游戏获得快乐，在游戏中增长知识和经验，也在游戏中获得各种能力的发展。因此，游戏的愉悦和教育的关系并不是矛盾的，二者是相辅相成的。

（四） 材料提供与儿童需要满足的关系

在自主性游戏中常常会给教师带来这样的困惑：要让儿童在游戏中能自主地选择游戏的材料，就给儿童提供尽可能多的材料，让儿童随心所欲地想拿什么就拿什么，其结果是材料选了一大堆，儿童却表现出无所事事不能顺利地玩游戏。我们研究发现：自主性游戏材料的提供并非越多越好，材料太多会使儿童兴奋并分散儿童的注意力，儿童更倾向于玩独自的或平行的游戏，使同伴交往的机会减少。儿童的需要是不断增长的，我们不能毫无目的地去满足儿童的所有需要，当儿童出现了寻求新材料的动机时，适时地提供材料有助于满足儿童继续游戏的愿望；当儿童有了新的游戏主题时，恰当地提供材料可以激发儿童再次游戏的愿望，参加促进游戏主题的深入；当我们希望儿童能在与同伴的交往中尝试解决纠纷时，适当减少材料，促使儿童去面对挫折和失败，学会社会交往的技能及控制自我冲动。因此，可以将教师的教育意图渗透在环境的创设和材料的提供上，让儿童在与环境和材料的相互作用中，学会发现问题并尝试自己解决问题。

Table of Contents

第一版序

再版前言

横表

第一节游戏的定义

第二节游戏的特征

第三节儿童游戏的特质

第一节游戏与儿童认知的发展

第二节游戏与儿童社会性发展

第三节游戏与儿童情绪情感的发展

第四节游戏与儿童身体发展

第一节经典的游戏理论

第二节精神分析学派的游戏理论

第三节认知发展学派的游戏理论

第四节社会文化历史学派的游戏理论

第五节游戏的觉醒理论

第六节游戏的元交际理论

第一节儿童游戏的分类方法

第二节幼儿园游戏分类

第三节自主性游戏